lex.gal
Norma Consolidada
Decreto 157/2022, do 15 de setembro, polo que se establecen a ordenación e o currículo do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia.
Publicado en: DOG 183 26/09/2022
Departamento: Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades
Estado: En vigor
I
A Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, recentemente modificada pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, regula no capítulo terceiro do seu título preliminar a definición de currículo e enumera os elementos que o integran, e tamén establece que o currículo deberá estar orientado a facilitar o desenvolvemento educativo do alumnado, garantindo a súa formación integral, contribuíndo ao pleno desenvolvemento da súa personalidade e preparándoo para o exercicio pleno dos dereitos humanos e dunha cidadanía activa e democrática na sociedade actual, sen que en ningún caso poida supoñer unha barreira que xere abandono escolar ou impida o acceso e o exercicio do dereito á educación.
Así mesmo, coas modificacións introducidas pola citada Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, realízase unha nova distribución de competencias entre o Estado e as comunidades autónomas, establecendo que, co fin de asegurar unha formación común e garantir a validez dos títulos correspondentes, o Goberno fixará, en relación cos obxectivos, as competencias, os contidos e os criterios de avaliación, os aspectos básicos do currículo, que constitúen as ensinanzas mínimas. Esas ensinanzas mínimas requirirán o 50 por cento dos horarios escolares para as comunidades autónomas que teñan lingua cooficial, como é o caso da Comunidade Autónoma de Galicia. As administracións educativas, pola súa vez, serán as responsables de establecer o currículo correspondente para o seu ámbito territorial, do que formarán parte os aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá aos propios centros docentes desenvolver e completar, de ser o caso, o currículo de cada etapa e ciclo no uso da súa autonomía, e tal como se recolle na propia lei.
Por outra banda, con relación ao bacharelato, a nova redacción da lei modifica algúns aspectos da ordenación e da organización das ensinanzas desa etapa.
En desenvolvemento do anterior, o Real decreto 243/2022, do 5 de abril, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas do bacharelato, aprobou e concretou a nivel estatal as ensinanzas mínimas para o bacharelato, determinando os aspectos básicos do currículo, así como outros aspectos da súa ordenación, tales como a avaliación, a promoción e a titulación, a atención ás diferenzas individuais, a autonomía dos centros e os documentos e informes de avaliación.
A Comunidade Autónoma de Galicia ten atribuída no artigo 31 do Estatuto de autonomía de Galicia, aprobado pola Lei orgánica 1/1981, do 6 de abril, competencia plena sobre a regulación e a administración do ensino en toda a súa extensión, niveis e graos, modalidades e especialidades, no ámbito das súas competencias, sen prexuízo do disposto no artigo 27 da Constitución española e nas leis orgánicas que, conforme o punto primeiro do artigo 81 desta, o desenvolvan, e das facultades que atribúe ao Estado o número 30 do punto 1 do artigo 149 da Constitución española, e da alta inspección necesaria para o seu cumprimento e a súa garantía.
Neste contexto, este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 243/2022, do 5 de abril, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas do bacharelato.
II
Son moitos os cambios que se produciron nos últimos anos nos comportamentos sociais, cambios que tamén afectan o papel da educación e a percepción que a sociedade ten desta. Entre eses cambios cabe destacar o uso xeneralizado das tecnoloxías da información e da comunicación en múltiples aspectos da vida cotiá, que está a modificar a maneira en que as persoas participan na sociedade, e as súas capacidades para construír a propia personalidade e para aprender ao longo da vida.
O sistema educativo galego non pode permanecer alleo a estes continuos cambios que deben ter un reflexo na aprendizaxe das persoas ao longo da vida, con diferentes enfoques para adaptar a formación aos requisitos actuais e futuros. Entre os moitos enfoques que hai que ter presentes, destacan os dereitos da infancia como principio reitor; a igualdade de xénero a través da coeducación e a aprendizaxe da igualdade efectiva de mulleres e homes, a prevención da violencia de xénero e o respecto á diversidade afectivo-sexual; a inclusión educativa para que todo o alumnado teña garantías de éxito na educación por medio dunha dinámica de mellora continua dos centros docentes e unha maior personalización da aprendizaxe; a importancia de atender ao desenvolvemento sustentable, que inclúe a educación para a paz e os dereitos humanos, a comprensión internacional e a educación intercultural, así como a educación para a transición ecolóxica; e tamén o cambio dixital que se está a producir nas nosas sociedades e que forzosamente afecta a actividade educativa. A sociedade no seu conxunto reclama un sistema educativo moderno, menos ríxido, máis aberto, multilingüe e cosmopolita, que desenvolva todo o potencial e o talento do alumnado.
Todas estas importantes consideracións teñen que estar presentes na configuración dun currículo galego para a etapa de bacharelato, que permita establecer e homoxeneizar no territorio os dereitos formativos e de aprendizaxe do alumnado, pero tamén guiar o profesorado nos procesos de ensino e aprendizaxe que poña en práctica, permitíndolle ter unha base máis clara sobre a que desenvolver a súa docencia segundo as idades do alumnado. Nese sentido, unha das funcións do currículo será a de indicar ás e ós docentes sobre o que se pretende acadar e proporcionarlles pautas de acción e orientacións sobre como conseguilo. Ademais, constitúe un referente dentro do propio sistema educativo e para as avaliacións da calidade deste, entendidas como a súa capacidade para acadar as intencións educativas fixadas.
O currículo do bacharelato pretende garantir unha formación adecuada e integral, que se centre no desenvolvemento das competencias clave e que sexa equilibrada, porque incorpora na súa xusta medida compoñentes formativos asociados á comunicación, á formación artística, ás humanidades, ás ciencias, á tecnoloxía e á actividade física.
A etapa de bacharelato participa do proceso de adquisición das competencias clave para a aprendizaxe permanente, que aparecen recollidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018. Neste decreto, estas competencias clave adaptáronse ao contexto escolar, así como aos principios e aos fins do sistema educativo.
Este currículo baséase na potenciación da aprendizaxe por competencias, integradas nos elementos curriculares para propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino e aprendizaxe. Propóñense novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, que van supoñer un importante cambio nas tarefas para o alumnado, e propostas metodolóxicas innovadoras.
A aprendizaxe baseada en competencias caracterízase pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral. O proceso de ensino e aprendizaxe competencial debe abordarse desde todas as materias e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais como nos non formais e informais; o seu dinamismo reflíctese en que as competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso.
Para lograr este proceso de cambio curricular é preciso favorecer unha visión interdisciplinaria e, de xeito especial, posibilitarlle unha maior autonomía á función docente, de forma que permita satisfacer as demandas dunha maior personalización da educación. O rol do persoal docente é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción.
Todos estes enfoques están considerados neste decreto e van unidos ao recoñecemento dunha maior autonomía dos centros docentes, aumentando a súa capacidade de decisión no desenvolvemento do currículo.
III
Desde o punto de vista formal, o decreto conta con trinta e seis artigos estruturados en catro títulos, cinco disposicións adicionais, unha disposición transitoria única, unha disposición derrogatoria única e tres disposicións derradeiras.
O título preliminar, relativo ás disposicións xerais, establece o obxecto e o ámbito de aplicación do decreto, e concreta os fins e os principios xerais da etapa de bacharelato no marco do sistema educativo.
O título I, que se denomina «Organización e desenvolvemento», distribúese en catro capítulos.
No capítulo primeiro defínese o currículo e os elementos que o conforman, e concrétanse os obxectivos xerais e as competencias clave para esta etapa educativa. Abórdase a organización das materias da etapa, que son de tres tipos (comúns, específicas de modalidade e optativas), e a súa estrutura curricular, referida aos obxectivos, os criterios de avaliación, os contidos e as orientacións pedagóxicas. Tamén se regula a organización do bacharelato en catro modalidades: a de Artes, que á súa vez se organiza na vía de Artes Plásticas, Imaxe e Deseño, e na vía de Música e Artes Escénicas; a de Ciencias e Tecnoloxía; a de Humanidades e Ciencias Sociais; e a Xeral, que supón unha novidade respecto á anterior lei educativa. Así mesmo, regúlase a posibilidade da organización do bacharelato en tres anos académicos. Finalmente, abórdase tamén o horario da etapa.
No capítulo segundo regúlase o desenvolvemento do currículo, potenciando a autonomía dos centros e establecendo o contido que deberán ter a concreción curricular e as programacións didácticas. Neste capítulo tamén se tratan os principios pedagóxicos da intervención educativa e os elementos transversais.
No capítulo terceiro trátase o papel da titoría, así como a atención á diversidade.
No capítulo cuarto regúlase a avaliación, a promoción e a titulación de bacharelato, establecendo o grao de adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa como os referentes para as avaliacións.
O título II regula os documentos oficiais de avaliación do alumnado; nel defínese cales deben ser os documentos e os informes de avaliación, regúlanse as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico e o informe persoal por traslado, e establécense tamén as garantías para a autenticidade, seguridade e confidencialidade dos documentos oficiais de avaliación.
Por último, o título III dedícase a diferentes plans educativos relevantes e estratéxicos para o sistema educativo galego, entroncados cos compromisos asumidos polos distintos sistemas a nivel europeo no Marco para a cooperación europea en educación e formación, e coas necesidades propias dun sistema destinado a proporcionar ao alumnado as competencias cruciais para as cidadás e os cidadáns do século XXI. Regúlanse certos aspectos das bibliotecas escolares e o fomento da lectura, e do proceso de educación dixital, no que a promoción do uso das tecnoloxías da información e da comunicación constitúe un factor esencial para facilitar cambios metodolóxicos que proporcionen novos elementos e oportunidades para o éxito educativo en Galicia. Igualmente, faise fincapé na promoción de estilos de vida saudables entre o alumnado desta etapa, esencial para o seu desenvolvemento.
O decreto finaliza con cinco disposicións adicionais, relativas á ensinanza da relixión, á aprendizaxe de linguas estranxeiras, á educación de persoas adultas, a obtención de novas modalidades de bacharelato e a simultaneidade de estudos; máis unha diposición transitoria, unha disposición derrogatoria e tres disposicións derradeiras.
Neste decreto inclúense, ademais, catro anexos: o anexo I, relativo ás competencias clave e aos descritores operativos que rexerán na etapa; o anexo II, sobre o currículo de cada materia da etapa, que se estrutura en introdución, obxectivos, criterios de avaliación e contidos organizados en bloques para cada un dos cursos da etapa, e orientacións pedagóxicas; o anexo III, sobre a continuidade curricular en certas materias da etapa; e o anexo IV, no que se regula o horario escolar das materias en cada un dos cursos da etapa.
IV
Desde o punto de vista da mellora da calidade normativa, este decreto adecúase aos principios de boa regulación previstos no artigo 129 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, así como aos principios de necesidade, proporcionalidade, seguridade xurídica, transparencia, accesibilidade, simplicidade e eficacia, que se recollen no artigo 37 da Lei 14/2013, do 26 de decembro, de racionalización do sector público autonómico.
No que se refire aos principios de necesidade e eficacia, trátase dunha norma necesaria para a regulación da ordenación e do currículo da etapa de bacharelato conforme a nova redacción da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, tras as modificacións introducidas pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, e o Real decreto 243/2022, do 5 de abril, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas do bacharelato.
De acordo cos principios de proporcionalidade e de simplicidade, contén a regulación imprescindible da estrutura destas ensinanzas ao non existir ningunha alternativa regulatoria menos restritiva de dereitos.
Conforme os principios de seguridade xurídica e eficiencia, resulta coherente co ordenamento xurídico e permite unha xestión máis eficiente dos recursos públicos.
Cumpre tamén cos principios de transparencia e accesibilidade, xa que se identifica claramente o seu propósito e durante o procedemento de tramitación da norma permitiuse a participación activa das persoas potenciais destinatarias, a través do trámite de consulta pública previa e de publicación no Portal de transparencia e goberno aberto da Xunta de Galicia.
Na súa virtude, por proposta do conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades, en exercicio das facultades outorgadas polo artigo 34 da Lei 1/1983, do 22 de febreiro, de normas reguladoras da Xunta e da súa Presidencia, consultado o Consello Escolar de Galicia, de acordo co Consello Consultivo, e logo da deliberación do Consello da Xunta de Galicia, na súa reunión do 15 de setembro de dous mil vinte e dous,
DISPOÑO:
TÍTULO PRELIMINAR Disposicións xerais
Artigo 1. Obxecto
Este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 243/2022, do 5 de marzo, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas do bacharelato.
Artigo 2. Ámbito de aplicación
Este decreto será de aplicación nos centros docentes correspondentes ao ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia que impartan as ensinanzas de bacharelato.
Artigo 3. A etapa de bacharelato
1. A educación secundaria divídese en educación secundaria obrigatoria e educación secundaria postobrigatoria.
2. O bacharelato é unha das ensinanzas que conforman a educación secundaria postobrigatoria, xunto coa formación profesional de grao medio, as ensinanzas artísticas profesionais, tanto de música e de danza como de artes plásticas e deseño de grao medio, e as ensinanzas deportivas de grao medio.
3. Sen prexuízo do previsto no artigo 12, a etapa comprende dous cursos, desenvólvese en modalidades diferentes e organízase de modo flexible en materias comúns, materias específicas de modalidade e materias optativas, coa finalidade de que poida ofrecer unha preparación especializada ás alumnas e aos alumnos.
Artigo 4. Fins
O bacharelato ten como finalidade proporcionar formación, madureza intelectual e humana, coñecementos, habilidades e actitudes que permitan desenvolver funcións sociais e incorporarse á vida activa con responsabilidade e aptitude. Así mesmo, esta etapa deberá permitir a adquisición e o logro das competencias indispensables para o futuro formativo e profesional, e capacitar para o acceso á educación superior.
Artigo 5. Principios xerais
1. Poderá acceder aos estudos de bacharelato quen estea en posesión do título de:
a) Graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria.
b) Técnica ou técnico de formación profesional.
c) Técnica superior ou técnico superior de formación profesional.
d) Técnica ou técnico de Artes Plásticas e Deseño.
e) Técnica superior ou técnico superior de Artes Plásticas e Deseño.
f) Técnica deportiva ou técnico deportivo.
g) Técnica deportiva superior ou técnico deportivo superior.
2. As alumnas e os alumnos poderán permanecer cursando bacharelato en réxime ordinario durante catro anos, consecutivos ou non.
Artigo 6. Currículo
1. De conformidade co establecido no artigo 6.1 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, o conxunto de obxectivos, competencias, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación do bacharelato constitúe o currículo desta etapa.
2. Para os efectos deste decreto entenderase por:
a) Obxectivos da etapa: logros que se espera que o alumnado alcance ao finalizar a etapa e cuxa consecución está vinculada á adquisición das competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que o alumnado poida progresar con garantías de éxito no seu itinerario formativo e afrontar os principais retos e desafíos globais e locais. Son a adaptación ao sistema educativo das competencias clave establecidas na Recomendación do Consello da Unión Europea, do 22 de maio de 2018 relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente, e aparecen recollidas no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico. Así mesmo, eses desempeños evidéncianse nas capacidades para aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización axeitada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos.
c) Obxectivos de materia: desempeños que o alumnado debe poder despregar en actividades ou en situacións cuxa abordaxe require as aprendizaxes asociadas aos contidos de cada materia. Estes obxectivos constitúen un elemento de conexión entre, por unha banda, as competencias clave e, por outra, os criterios de avaliación e os contidos das materias. Os obxectivos de materia correspóndense coas competencias específicas establecidas no Real decreto 243/2022, do 5 de abril.
d) Criterios de avaliación: referentes que indican os niveis de desempeño esperados no alumnado nas situacións ou actividades ás que se refiren os obxectivos de cada materia nun momento determinado do seu proceso de aprendizaxe. Nese sentido, actúan como unha ponte de conexión entre os contidos e os obxectivos da materia, polo que son o referente específico para avaliar a aprendizaxe do alumnado, e describen aquilo que se quere valorar e que o alumnado debe lograr, tanto en coñecementos como en competencias.
e) Contidos: coñecementos, destrezas e actitudes propios dunha materia e cuxa aprendizaxe é necesaria para adquirir o nivel de desempeño indicado nos criterios de avaliación e para o logro dos obxectivos da materia. Os contidos están enunciados en forma de saberes básicos de acordo co sinalado no artigo 17.1 do Real decreto 243/2022, do 5 de abril.
f) Orientacións pedagóxicas: indicacións para orientar o profesorado no deseño e na planificación das estratexias, os procedementos e as accións docentes, de xeito consciente e reflexivo, coa finalidade de posibilitar a aprendizaxe do alumnado que lle permita o logro dos obxectivos e a adquisición das competencias clave.
Artigo 7. Obxectivos da etapa
O bacharelato contribuirá a desenvolver nas alumnas e nos alumnos as capacidades que lles permitan:
a) Exercer a cidadanía democrática, desde unha perspectiva global, e adquirir unha conciencia cívica responsable, inspirada polos valores da Constitución española e do Estatuto de autonomía de Galicia, así como polos dereitos humanos, que fomente a corresponsabilidade na construción dunha sociedade xusta e equitativa.
b) Consolidar unha madureza persoal, afectivo-sexual e social que lles permita actuar de forma respectuosa, responsable e autónoma, e desenvolver o seu espírito crítico. Prever, detectar e resolver pacificamente os conflitos persoais, familiares e sociais, así como as posibles situacións de violencia.
c) Fomentar a igualdade efectiva de dereitos e oportunidades de mulleres e homes, analizar e valorar criticamente as desigualdades existentes, así como o recoñecemento e o ensino do papel das mulleres na historia, e impulsar a igualdade real e a non discriminación por razón de nacemento, sexo, orixe racial ou étnica, discapacidade, idade, enfermidade, relixión ou crenzas, orientación sexual ou identidade de xénero, ou calquera outra condición ou circunstancia persoal ou social.
d) Afianzar os hábitos de lectura, estudo e disciplina como condicións necesarias para o eficaz aproveitamento da aprendizaxe e como medio de desenvolvemento persoal.
e) Dominar, tanto na súa expresión oral como na escrita, a lingua galega e a lingua castelá.
f) Expresarse con fluidez e corrección nunha ou máis linguas estranxeiras.
g) Utilizar con solvencia e responsabilidade as tecnoloxías da información e da comunicación.
h) Coñecer e valorar criticamente as realidades do mundo contemporáneo, os seus antecedentes históricos e os principais factores da súa evolución. Participar de forma solidaria no desenvolvemento e na mellora do seu ámbito social.
i) Acceder aos coñecementos científicos e tecnolóxicos fundamentais, e dominar as habilidades básicas propias da modalidade elixida.
j) Comprender os elementos e procedementos fundamentais da investigación e dos métodos científicos. Coñecer e valorar de forma crítica a contribución da ciencia e a tecnoloxía no cambio das condicións de vida, así como afianzar a sensibilidade e o respecto cara ao ambiente.
k) Afianzar o espírito emprendedor con actitudes de creatividade, flexibilidade, iniciativa, traballo en equipo, confianza nun mesmo e sentido crítico.
l) Desenvolver a sensibilidade artística e literaria, así como o criterio estético, como fontes de formación e enriquecemento cultural.
m) Utilizar a educación física e o deporte para favorecer o desenvolvemento persoal e social. Afianzar os hábitos de actividades físico-deportivas para favorecer o benestar físico e mental, así como medio de desenvolvemento persoal e social.
n) Afianzar actitudes de respecto e prevención no ámbito da mobilidade segura e saudable.
o) Fomentar unha actitude responsable e comprometida na loita contra o cambio climático e na defensa do desenvolvemento sustentable.
p) Valorar, respectar e afianzar o patrimonio cultural material e inmaterial de Galicia, e contribuír á súa conservación e mellora no contexto dun mundo globalizado.
Artigo 8. Competencias clave
1. As competencias clave da etapa, para os efectos deste decreto, son as seguintes:
a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).
b) Competencia plurilingüe (CP).
c) Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (STEM).
d) Competencia dixital (CD).
e) Competencia persoal, social e de aprender a aprender (CPSAA).
f) Competencia cidadá (CC).
g) Competencia emprendedora (CE).
h) Competencia en conciencia e expresión culturais (CCEC).
2. As competencias clave da etapa, así como os descritores operativos do grao de adquisición destas que estea previsto ao finalizar a etapa, interpretaranse de acordo coas definicións contidas no anexo I.
3. O currículo que establece este decreto ten por obxecto garantir o desenvolvemento das competencias clave previsto no anexo I. A concreción do currículo que realicen os centros docentes nos seus proxectos educativos e funcionais terá como referente os descritores operativos que se detallan nel.
TÍTULO I Organización e desenvolvemento
CAPÍTULO I Organización
Artigo 9. Organización xeral
1. As modalidades e, de ser o caso, as vías de bacharelato que poderán ofrecer os centros docentes autorizados serán as seguintes:
a) Artes, na vía de Artes Plásticas, Imaxe e Deseño.
b) Artes, na vía de Música e Artes Escénicas.
c) Ciencias e Tecnoloxía.
d) Humanidades e Ciencias Sociais.
e) Xeral.
2. O alumnado de bacharelato terá que cursar materias comúns; materias específicas da modalidade elixida, obrigatorias e de opción, e materias optativas.
3. Coa finalidade de orientar a elección das alumnas e dos alumnos, os centros docentes na configuración da súa oferta poderán establecer agrupacións en itinerarios das materias específicas da modalidade elixida e das materias optativas, orientados aos diversos campos das ensinanzas superiores.
4. Os centros docentes deberán ofrecer a totalidade das materias específicas das modalidades e, de ser o caso, vías que teñan autorizadas.
Só se poderá limitar a elección de materias específicas da modalidade ou, de ser o caso, da vía por parte do alumnado cando haxa un número insuficiente deste para algunha das materias ou vías, segundo os criterios que determine a consellería con competencias en materia de educación e que terá en conta o carácter específico dos ámbitos rurais.
Cando a oferta de materias específicas quede limitada nun centro docente por razóns organizativas, a consellería con competencias en materia de educación facilitará que as materias que non poidan impartirse por esta causa se poidan cursar mediante a modalidade de educación a distancia ou, de non ser posible, noutros centros docentes.
5. A materia de Lingua Galega e Literatura terá un tratamento no centro análogo ao de Lingua Castelá e Literatura, de xeito que se garanta, en todo caso, o obxectivo de competencia lingüística suficiente en ambas as linguas oficiais, segundo o establecido no artigo 8 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario.
Artigo 10. Organización do primeiro curso
1. Todo o alumnado debe cursar as seguintes materias comúns:
a) Educación Física.
b) Filosofía.
c) Lingua Castelá e Literatura I.
d) Lingua Estranxeira I.
e) Lingua Galega e Literatura I.
2. O alumnado da modalidade de Artes na vía Artes Plásticas, Imaxe e Deseño debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Debuxo Artístico I.
b) Dúas materias de opción que se elixirán entre as seguintes:
– Cultura Audiovisual.
– Debuxo Técnico Aplicado ás Artes Plásticas e ao Deseño I.
– Proxectos Artísticos
– Volume.
3. O alumnado da modalidade de Artes na vía Música e Artes Escénicas debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Análise Musical I ou Artes Escénicas I.
b) Dúas materias de opción que se elixirán entre as seguintes:
– Análise Musical I.
– Artes Escénicas I.
– Coro e Técnica Vocal I.
– Cultura Audiovisual.
– Linguaxe e Práctica Musical.
4. O alumnado da modalidade de Ciencias e Tecnoloxía debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Matemáticas I.
b) Dúas materias de opción que se elixirán entre as seguintes:
– Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais.
– Debuxo Técnico I.
– Física e Química.
– Tecnoloxía e Enxeñaría I.
5. O alumnado da modalidade de Humanidades e Ciencias Sociais debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Latín I ou Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais I.
b) Dúas materias de opción que se elixirán entre as seguintes:
– Economía.
– Grego I.
– Historia do Mundo Contemporáneo.
– Latín I.
– Literatura Universal.
– Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais I.
6. O alumnado da modalidade Xeral debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Matemáticas Xerais.
b) Dúas materias de opción que se elixirán entre as seguintes:
– Economía, Emprendemento e Actividade Empresarial.
– As materias de modalidade de primeiro curso que se ofrezan no centro.
7. Todo o alumnado debe cursar unha materia optativa, en función da oferta dos centros docentes, de entre as seguintes:
– Anatomía Aplicada.
– Antropoloxía.
– Cultura Científica.
– Segunda Lingua Estranxeira I.
– Literatura Galega do Século XX e da Actualidade.
– Tecnoloxías da Información e da Comunicación I.
– As materias de modalidade de primeiro curso das enumeradas nos puntos 2, 3, 4, 5 e 6 deste artigo.
A consellería con competencias en materia de educación establecerá o currículo das materias optativas ás que se refire este punto de acordo co establecido neste decreto.
Artigo 11. Organización do segundo curso
1. Todo o alumnado debe cursar as seguintes materias comúns:
a) Lingua Castelá e Literatura II.
b) Lingua Estranxeira II.
c) Lingua Galega e Literatura II.
d) Historia de España.
e) Historia da Filosofía.
2. O alumnado da modalidade de Artes na vía Artes Plásticas, Imaxe e Deseño debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Debuxo Artístico II.
b) Dúas materias de opción da modalidade que se elixirán entre as seguintes:
– Debuxo Técnico Aplicado ás Artes Plásticas e ao Deseño II.
– Deseño.
– Fundamentos Artísticos.
– Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica.
3. O alumnado da modalidade de Artes na vía Música e Artes Escénicas debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Análise Musical II ou Artes Escénicas II.
b) Dúas materias de opción da modalidade que se elixirán entre as seguintes:
– Análise Musical II.
– Artes Escénicas II.
– Coro e Técnica Vocal II.
– Historia da Música e da Danza.
– Literatura Dramática.
4. O alumnado da modalidade de Ciencias e Tecnoloxía debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Matemáticas II ou Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais II.
b) Dúas materias de opción da modalidade que se elixirán entre as seguintes:
– Bioloxía.
– Debuxo Técnico II.
– Física.
– Xeoloxía e Ciencias Ambientais.
– Química.
– Tecnoloxía e Enxeñaría II.
5. O alumnado da modalidade de Humanidades e Ciencias Sociais debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Latín II ou Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais II.
b) Dúas materias de opción da modalidade que se elixirán entre as seguintes:
– Empresa e Deseño de Modelos de Negocio.
– Xeografía.
– Grego II.
– Historia da arte.
– Latín II.
– Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais II.
6. O alumnado da modalidade Xeral debe cursar as seguintes materias de modalidade:
a) Ciencias Xerais.
b) Dúas materias de opción da modalidade que se elixirán entre as seguintes:
– Movementos Culturais e Artísticos.
– As materias de modalidade de segundo curso que se ofrezan no centro.
7. Todo o alumnado debe cursar unha materia optativa, en función da oferta dos centros docentes, de entre as seguintes:
– Métodos Estatísticos e Numéricos.
– Psicoloxía.
– Segunda Lingua Estranxeira II.
– Tecnoloxías da Información e da Comunicación II.
– Xeografía, Historia, Arte e Patrimonio de Galicia.
– As materias de modalidade de segundo curso das enumeradas nos puntos 2, 3, 4, 5 e 6 deste artigo.
A consellería con competencias en materia de educación establecerá o currículo das materias optativas ás que se refire este punto de acordo co establecido neste decreto.
Artigo 12. Organización do bacharelato en tres anos académicos
1. Conforme o previsto no artigo 32.3 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e o previsto no artigo 15 do Real decreto 243/2022, do 5 de abril, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas do bacharelato, a consellería con competencias en materia de educación disporá as medidas que posibiliten que unha alumna ou un alumno realice o bacharelato en tres anos académicos, en réxime ordinario, sempre que as súas circunstancias persoais, permanentes ou transitorias, o aconsellen. Nestes casos considerarase a posibilidade de que o alumnado curse simultaneamente materias de ambos os cursos de bacharelato.
2. Poderá acollerse a esta medida o alumnado que se atope nalgunha das seguintes circunstancias:
a) Que curse a etapa de maneira simultánea ás ensinanzas profesionais de Música ou de Danza.
b) Que acredite a consideración de deportista de alto nivel ou de alto rendemento.
c) Que requira unha atención educativa diferente á ordinaria por presentar algunha necesidade específica de apoio educativo.
d) Que alegue outras circunstancias que, a xuízo da consellería con competencias en materia de educación e nos termos que dispoña, xustifique a aplicación desta medida.
3. A consellería con competencias en materia de educación determinará a distribución que se fará das materias que compoñen o bacharelato, procurando a adecuada planificación da oferta de materias con continuidade curricular que se dispón no anexo III.
Artigo 13. Estrutura curricular das materias
1. A organización en materias desenvólvese no anexo II seguindo, respecto de cada materia, a seguinte estrutura:
a) Introdución.
b) Obxectivos, que serán comúns para toda a etapa.
c) Criterios de avaliación e contidos, organizados en bloques para cada un dos cursos da etapa.
d) Orientacións pedagóxicas.
2. A agrupación por bloques dos criterios de avaliación e dos contidos de cada materia non supón unha secuencia establecida nin implica unha organización pechada; pola contra, permite organizar de diferentes formas os elementos curriculares e adoptar a metodoloxía máis adecuada ás características das aprendizaxes e do grupo de alumnas e alumnos ao que van dirixidos.
Artigo 14. Horario
1. A carga horaria semanal en períodos lectivos para cada unha das materias dos distintos cursos da etapa é a que figura no anexo IV.
Este horario débese entender como o tempo semanal necesario para o traballo en cada unha das materias.
2. A distribución das materias en cada xornada e durante a semana realizarase atendendo exclusivamente a razóns pedagóxicas e organizativas.
CAPÍTULO II Desenvolvemento do currículo
Artigo 15. Autonomía dos centros
1. Os centros docentes disporán de autonomía pedagóxica, de organización e de xestión, no marco da lexislación vixente e nos termos recollidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, e nas normas que a desenvolven, favorecerán o traballo en equipo do profesorado e estimularán a actividade investigadora a partir da súa práctica docente. A consellería con competencias en materia de educación fomentará e favorecerá a aplicación por parte dos centros docentes do disposto neste número.
2. Os centros docentes, no uso da súa autonomía, desenvolverán e completarán, de ser o caso, o currículo do bacharelato adaptándoo ás características do alumnado e á súa realidade educativa, e fixarán a súa concreción e incorporarana ao seu proxecto educativo e funcional, que impulsará e desenvolverá os principios, os obxectivos e a metodoloxía propios dunha aprendizaxe competencial orientada ao exercicio dunha cidadanía activa.
3. No exercicio da súa autonomía, os centros docentes poderán adoptar experimentacións, innovacións pedagóxicas, programas educativos, plans de traballo, formas de organización, normas de convivencia ou ampliación do calendario escolar ou do horario lectivo de materias, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación e dentro das posibilidades que permita a normativa aplicable, incluída a laboral, sen que, en ningún caso, supoña discriminación de ningún tipo, nin leve consigo a imposición de achegas ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais, nin exixencias para as administracións educativas.
Artigo 16. Concreción curricular
1. A concreción curricular é o marco que establece o claustro de profesorado cos criterios e as decisións para orientar o desenvolvemento do currículo por parte do profesorado e a coordinación interdisciplinaria por parte dos órganos de coordinación didáctica, para garantir a coherencia na actuación docente.
2. A concreción curricular da etapa incluirá, como mínimo:
a) A adecuación dos obxectivos da etapa ao contexto do centro.
b) A contribución á adquisición das competencias clave.
c) Os criterios para desenvolver os principios pedagóxicos e incorporar os elementos transversais.
d) Os criterios de carácter xeral sobre a metodoloxía.
e) Os criterios de carácter xeral sobre os materiais e os recursos didácticos.
f) Os criterios de oferta educativa, itinerarios e optatividade.
g) Os criterios para o deseño das actividades complementarias.
h) Os criterios para o deseño dos plans de recuperación para o alumnado que acade a promoción con materias pendentes do curso anterior.
i) Os criterios xerais para a avaliación, a promoción e a titulación.
j) Os criterios xerais do outorgamento de matrículas de honra.
k) As decisións e os criterios xerais para a elaboración e avaliación das programacións didácticas.
l) Os criterios para a participación do centro en proxectos, plans e programas.
m) O procedemento para a revisión, avaliación e modificación da concreción curricular.
3. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e na modificación da concreción curricular.
Artigo 17. Programacións didácticas
1. Os centros docentes desenvolverán o currículo das ensinanzas de bacharelato mediante a elaboración das correspondentes programacións didácticas para cada unha das materias seguindo as decisións e criterios xerais establecidos na concreción curricular, e tendo en conta o disposto nos correspondentes regulamentos orgánicos.
2. As programacións didácticas das materias das ensinanzas de bacharelato incluirán, como mínimo, os seguintes elementos:
a) Introdución.
b) Obxectivos da materia e a súa contribución ao desenvolvemento das competencias clave.
c) Relación de unidades didácticas, entendidas como a parte do currículo da materia que se traballará, coa súa secuenciación e temporalización.
d) Metodoloxía.
– Concrecións metodolóxicas.
– Materiais e recursos didácticos.
e) Avaliación.
– Procedemento para a avaliación inicial.
– Criterios de cualificación con indicación do grao mínimo de consecución para a superación da materia, e criterios de recuperación.
– Procedemento de seguimento, recuperación e avaliación das materias pendentes.
– Procedemento para acreditar os coñecementos necesarios en determinadas materias.
f) Medidas de atención á diversidade.
g) Transversal.
– Concreción dos elementos transversais.
– Actividades complementarias.
h) Práctica docente.
– Procedemento para avaliar o proceso do ensino e a práctica docente cos seus indicadores de logro.
– Procedemento de seguimento, avaliación e propostas de mellora da programación.
3. O equipo docente realizará o seguimento das programacións didácticas de cada materia, con indicación do seu grao de cumprimento e, en caso de desviacións, cunha xustificación razoada.
4. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e no seguimento das programacións didácticas.
Artigo 18. Principios pedagóxicos
1. No bacharelato, os centros docentes elaborarán as súas propostas pedagóxicas para todo o alumnado atendendo á súa diversidade, e favorecerán a súa capacidade para aprender por si mesmo, para traballar en equipo e promovelo, e para aplicar métodos de investigación apropiados.
2. A intervención educativa buscará desenvolver e asentar progresivamente as bases que faciliten ao alumnado unha adquisición e un desenvolvemento adecuados das competencias clave previstas.
Así mesmo, a acción educativa favorecerá o traballo individual e en grupo, o pensamento autónomo, crítico e rigoroso, o uso de técnicas e hábitos de investigación en distintos campos do saber, a capacidade do alumnado de aprender por si mesmo, así como a transferencia e a aplicación do aprendido. Para estes efectos, teranse en conta as orientacións pedagóxicas establecidas no anexo II para cada unha das materias.
3. As tecnoloxías da información e da comunicación serán unha ferramenta necesaria para a aprendizaxe en todas as materias, tanto polo seu carácter imprescindible na educación superior como pola súa utilidade e relevancia para a vida cotiá e a inserción laboral.
4. A lectura constituirá un factor fundamental para o desenvolvemento das competencias clave; é de especial relevancia o desenvolvemento de estratexias de comprensión de lectura de todo tipo de textos e imaxes, en calquera soporte e formato.
Co fin de fomentar e estimular as habilidades de comprensión de lectura e de uso da información, de expresión escrita e de se expresar correctamente en público, os centros docentes organizarán a práctica docente de xeito que o profesorado nas distintas materias as poida incorporar nos termos recollidos na súa concreción curricular.
5. Os centros docentes impartirán de xeito integrado o currículo de todas as linguas da súa oferta educativa, co fin de favorecer que todos os coñecementos e as experiencias lingüísticas do alumnado contribúan ao desenvolvemento da súa competencia comunicativa plurilingüe. No proxecto lingüístico do centro concretaranse as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das linguas. Estas medidas incluirán, polo menos, acordos sobre criterios metodolóxicos básicos de actuación en todas as linguas, acordos sobre a terminoloxía que se vaia empregar, e o tratamento que se lles dará aos contidos e aos criterios de avaliación similares nas distintas áreas lingüísticas, de xeito que se evite a repetición dos aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua.
6. As linguas oficiais utilizaranse só como apoio no proceso de aprendizaxe da lingua estranxeira. No devandito proceso, priorizaranse a comprensión, a expresión e a interacción oral.
Artigo 19. Elementos transversais
1. Sen prexuízo do seu tratamento específico nalgunhas das materias da etapa, a comprensión de lectura, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o emprendemento social e empresarial, o fomento do espírito crítico e científico, a educación emocional e en valores, a igualdade de xénero e a creatividade traballaranse en todas as materias.
2. Do mesmo xeito, promoverase a aprendizaxe da prevención e resolución pacífica de conflitos en todos os ámbitos da vida persoal, familiar e social, así como dos valores que sustentan a liberdade, a xustiza, a igualdade, o pluralismo político, a paz, a democracia, o respecto polos dereitos humanos e o rexeitamento de calquera tipo de violencia, a pluralidade, e o respecto polo Estado de dereito.
3. Evitaranse os comportamentos, os estereotipos e os contidos sexistas, así como aqueles que supoñan discriminación por razón da orientación sexual ou da identidade de xénero, e incorporarase transversalmente a realidade homosexual, bisexual, transexual, transxénero e intersexual. Así mesmo, empregarase unha linguaxe libre de prexuízos e estereotipos sexistas e que sexa non sexista, nos termos establecidos legalmente.
4. A consellería con competencias en materia de educación fomentará as medidas para que o alumnado participe en actividades que lle permitan afianzar o espírito emprendedor e a iniciativa empresarial a partir de aptitudes como a creatividade, a autonomía, a iniciativa, o traballo en equipo, a confianza nun mesmo e o sentido crítico.
CAPÍTULO III Titoría e atención á diversidade
Artigo 20. Titoría e orientación
1. No bacharelato, a titoría e a orientación educativa, psicopedagóxica e profesional do alumnado, así como a preparación do seu futuro itinerario formativo, constitúen un elemento fundamental. Nese sentido, a acción titorial e a orientación acompañarán o proceso educativo individual e colectivo do alumnado.
2. Cada grupo de alumnas e alumnos terá unha profesora titora ou un profesor titor.
As persoas titoras informarán regularmente as nais, os pais ou as persoas titoras legais do seu alumnado sobre o proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen, ou o propio alumnado no caso de ser maior de idade. Esta información subministrarase, como mínimo, cunha periodicidade trimestral e incluirá as cualificacións obtidas en cada materia.
3. Coa finalidade de fomentar a igualdade efectiva entre mulleres e homes, incorporarase a perspectiva de xénero ao ámbito da orientación educativa e profesional.
4. Os centros docentes deberán informar e orientar o alumnado co fin de que a elección das modalidades, as vías e as materias ás que se refiren os artigos 9, 10 e 11 sexa a máis adecuada para os seus intereses e a súa orientación formativa e/ou profesional posterior, evitando condicionamentos derivados de estereotipos de xénero.
Artigo 21. Atención á diversidade
1. Na etapa de bacharelato prestarase especial atención ás alumnas e aos alumnos con necesidade específica de apoio educativo. Para estes efectos, estableceranse as alternativas organizativas e metodolóxicas, e as medidas de atención á diversidade precisas para facilitar o acceso ao currículo deste alumnado, así como as medidas máis adecuadas para que as condicións de realización das avaliacións se adapten ás súas necesidades.
2. A escolarización e a atención do alumnado con necesidade específica de apoio educativo rexeranse polos principios de normalización e inclusión, e asegurarán a súa non discriminación e a igualdade efectiva no acceso ao sistema educativo e na permanencia nel.
Así mesmo, fomentarase a equidade e inclusión educativa, a igualdade de oportunidades e a non discriminación do alumnado con discapacidade. Para iso estableceranse as medidas de flexibilización e alternativas metodolóxicas de accesibilidade e deseño universal que sexan necesarias para conseguir que este alumnado poida acceder a unha educación de calidade en igualdade de oportunidades.
3. Os centros docentes adoptarán as medidas necesarias, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación, para responder ás necesidades educativas concretas das súas alumnas e dos seus alumnos, tendo en conta as súas circunstancias e os seus diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe.
Entre estas medidas estarán as de apoio educativo para o alumnado con dificultades específicas de aprendizaxe. En particular, favorecerase a flexibilización e o emprego de alternativas metodolóxicas no ensino e na avaliación da lingua estranxeira, para este alumnado. Estas adaptacións en ningún caso se terán en conta para minorar as cualificacións obtidas.
4. A escolarización do alumnado con altas capacidades intelectuais, identificado como tal segundo o procedemento e nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación, poderá flexibilizarse conforme a normativa vixente, de forma que poida reducirse un curso a duración da etapa, cando se prevexa que esta é a medida máis adecuada para o desenvolvemento do seu equilibrio persoal e a súa socialización.
5. Para a atención á diversidade do alumnado de bacharelato haberá que aterse ao disposto no Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia nos que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, así como na normativa que o desenvolve.
CAPÍTULO IV Avaliación, promoción e titulación
Artigo 22. Avaliación
1. Os referentes para a valoración do grao de adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos das materias e da etapa na avaliación das materias serán os criterios de avaliación que figuran no anexo II.
2. A avaliación da aprendizaxe do alumnado será continua e diferenciada segundo as distintas materias, terá un carácter formativo e será un instrumento para a mellora tanto dos procesos de ensino como dos procesos de aprendizaxe. Nese sentido, o profesorado avaliará tanto as aprendizaxes do alumnado como os procesos de ensino e a súa propia práctica docente, para o cal establecerá indicadores de logro nas programacións docentes.
3. O profesorado de cada materia decidirá, ao termo do curso, se a alumna ou o alumno logrou os obxectivos e alcanzou o adecuado grao de adquisición das competencias clave correspondentes.
4. O alumnado que non supere algunha materia, logo da avaliación final do período ordinario, coa finalidade de lle facilitar a súa recuperación, terá dereito a realizar unha proba extraordinaria nas datas que determine a consellería con competencias en materia de educación.
5. Na avaliación promoverase o uso xeneralizado de instrumentos de avaliación variados, diversos, flexibles e adaptados ás distintas situacións de aprendizaxe, que permitan a valoración obxectiva de todo o alumnado e que garantan, así mesmo, que as condicións de realización dos procesos asociados á avaliación se adapten ás necesidades do alumnado con necesidade específica de apoio educativo.
Artigo 23. Promoción
1. Ao finalizar o primeiro curso da etapa e como consecuencia do proceso de avaliación, o equipo docente de cada alumna ou alumno adoptará a decisión sobre a súa promoción ao segundo curso.
2. As alumnas e os alumnos acadarán a promoción de primeiro a segundo de bacharelato cando superen as materias cursadas ou teñan avaliación negativa en dúas materias como máximo.
3. O alumnado que acade a promoción ao segundo curso con materias pendentes deberá matricularse delas e cursalas ao longo do curso. Os centros docentes organizarán as consecuentes actividades de seguimento, recuperación e avaliación das materias pendentes no marco organizativo que estableza a consellería con competencias en materia de educación e tendo en conta que a avaliación destas materias terá que ser anterior á das materias de segundo curso.
4. As alumnas e os alumnos do primeiro curso de bacharelato que non cumpran as condicións de promoción establecidas deberán matricularse de todas as materias e repetir o curso na súa totalidade.
5. A superación das materias de segundo curso que se indican no anexo III estará condicionada á superación das correspondentes materias de primeiro curso indicadas no devandito anexo, por implicar continuidade.
Non obstante, dentro dunha mesma modalidade ou vía, o alumnado poderá matricularse da materia de segundo curso sen cursar a correspondente materia de primeiro curso, sempre que o profesorado que a imparta considere que a alumna ou o alumno cumpre as condicións necesarias para poder seguir con aproveitamento a materia de segundo, nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación.
En caso contrario, deberá cursar a materia de primeiro curso, que terá a consideración de materia pendente, aínda que non será computable para os efectos de modificar as condicións en que acadou a promoción a segundo.
6. As alumnas e os alumnos que ao termo do segundo curso teñan avaliación negativa nalgunhas materias poderán matricularse delas sen necesidade de cursaren de novo as materias superadas ou poderán optar, así mesmo, por repetir o curso completo. Neste último caso, non se manterán as cualificacións das materias do devandito curso que a alumna ou o alumno tiverse superado previamente.
7. A consellería con competencias en materia de educación establecerá as condicións nas que unha alumna ou un alumno que cursase o primeiro curso de bacharelato nunha determinada modalidade ou vía poida pasar ao segundo curso nunha modalidade ou vía distinta, así como o cambio de materias.
Artigo 24. Título de bacharel
1. O título de bacharel acredita o logro dos obxectivos establecidos para a etapa e a adquisición das competencias clave correspondentes.
2. Para obter o título de bacharel cumprirá a avaliación positiva en todas as materias dos dous cursos de bacharelato.
3. Excepcionalmente, o equipo docente poderá decidir a obtención do título de bacharel por unha alumna ou un alumno que superase todas as materias, agás unha, sempre que se cumpran ademais todas as condicións seguintes:
a) Que o equipo docente considere que a alumna ou o alumno alcanzou as competencias clave e os obxectivos vinculados a ese título.
b) Que non se produciu unha inasistencia continuada e non xustificada por parte da alumna ou do alumno na materia.
c) Que a alumna ou o alumno se presentou ás probas e realizou as actividades necesarias para a súa avaliación, incluídas as da convocatoria extraordinaria.
d) Que a media aritmética das cualificacións obtidas en todas as materias da etapa cursadas que, como mínimo, se requiran para a obtención do título pola modalidade pola que se remata sexa igual ou superior a cinco. Neste caso, para os efectos do cálculo da cualificación final da etapa, considerarase a nota numérica obtida na materia non superada.
4. O título de bacharel será único e expedirase con expresión da modalidade cursada e da nota media obtida. Esta obterase calculando a media aritmética das cualificacións de todas as materias cursadas, redondeada á centésima.
5. Para os efectos do cálculo da nota media para o alumnado que cambia de modalidade ou de materia en segundo curso, só se terán en conta as cualificacións das materias cursadas que, como mínimo, se requiran para a obtención do título pola modalidade pola que se remata.
Artigo 25. Obtención do título de bacharel desde outras ensinanzas
1. O alumnado que teña o título de técnica ou técnico en formación profesional poderá obter o título de bacharel na modalidade Xeral mediante a superación das materias comúns.
2. O alumnado que teña o título de técnica ou técnico en Artes Plásticas e Deseño poderá obter o título de bacharel na modalidade de Artes mediante a superación das materias comúns.
3. Tamén poderá obter o título de bacharel na modalidade de Artes quen superase as ensinanzas profesionais de música ou de danza e supere, ademais, as materias comúns.
4. A nota que figurará no título de bacharel deste alumnado deducirase da seguinte ponderación:
a) O 60 % da media das cualificacións obtidas nas materias comúns do bacharelato.
b) O 40 % da nota media obtida nas ensinanzas mediante as que se accede á obtención do título, calculada conforme o establecido na súa normativa de ordenación correspondente.
Artigo 26. Dereito do alumnado a unha avaliación obxectiva
Co fin de garantir o dereito das alumnas e dos alumnos a que a súa dedicación, o seu esforzo e o seu rendemento sexan valorados e recoñecidos conforme criterios de plena obxectividade, os centros docentes adoptarán as medidas precisas para facer públicos e comunicar ás nais, aos pais e ás persoas titoras legais os criterios de avaliación, os instrumentos de avaliación, así como os criterios de promoción e os criterios de titulación que, en todo caso, atenderán ás características da avaliación dispostas na lexislación vixente e, en particular, ao carácter continuo e diferenciado segundo as distintas materias da avaliación nesta etapa.
Artigo 27. Participación e dereito á información de nais, pais ou persoas titoras legais
1. De conformidade co establecido no artigo 4.2.e) da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, e no artigo 28 do Real decreto 243/2022, do 5 de abril, e de acordo coas previsións da Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa, as nais, os pais ou as persoas titoras legais deberán apoiar e participar na evolución do proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen, así como coñecer as decisións relativas á súa avaliación e á promoción a través dun boletín individualizado, e colaborar nas medidas de apoio ou reforzo que adopten os centros docentes para facilitar o seu progreso educativo, e terán acceso aos documentos oficiais de avaliación e ás probas e aos documentos das avaliacións que se lles realicen ás súas fillas, aos seus fillos ou ás persoas tuteladas, na parte referida á alumna ou ao alumno de que se trate, sen prexuízo do respecto ás garantías establecidas na Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais, no Regulamento (UE) 2016/679 do Parlamento Europeo e do Consello, do 27 de abril de 2016, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e polo que se derroga a Directiva 95/46/CE, e demais normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter persoal. Para esta finalidade, o acceso ás actas de avaliación poderá substituírse por un boletín individualizado coa información da acta referida á alumna ou ao alumno de que se trate.
2. Os dereitos e os deberes referidos no punto anterior fanse extensivos ao alumnado maior de idade, sen prexuízo de que as súas nais, os seus pais ou as persoas titoras legais poidan facelos igualmente efectivos se xustifican o interese lexítimo.
3. Igualmente, os centros docentes promoverán compromisos educativos coas nais, os pais ou as persoas titoras legais do seu alumnado, ou co propio alumnado no caso de ser maior de idade, nos que se consignen as actividades que as persoas integrantes da comunidade educativa se comprometen a desenvolver para facilitar o progreso académico do alumnado.
TÍTULO II Documentos oficiais de avaliación
Artigo 28. Documentos e informes de avaliación
1. No bacharelato, os documentos oficiais de avaliación son as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico e, de ser o caso, o informe persoal por traslado.
2. O historial académico e, de ser o caso, o informe persoal por traslado considéranse documentos básicos para garantir a mobilidade do alumnado por todo o territorio nacional.
3. Os documentos oficiais de avaliación deberán recoller sempre a norma que establece o currículo correspondente. Cando teñan que producir efecto fóra do ámbito da Comunidade Autónoma de Galicia, observarase o disposto no artigo 15.3 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas.
4. A custodia e o arquivamento dos documentos oficiais de avaliación correspóndenlles aos centros docentes en que se realizasen os estudos. O labor de cubrir e custodiar os ditos documentos será supervisado pola Inspección educativa.
Artigo 29. Actas de avaliación
1. As actas de avaliación expediranse para cada un dos cursos e pecharanse ao termo do período lectivo despois da convocatoria ordinaria, e tras a convocatoria extraordinaria.
Comprenderán, polo menos, a relación nominal do alumnado que compón o grupo, xunto cos resultados da avaliación das materias e as decisións sobre promoción e permanencia.
2. Os resultados da avaliación expresaranse mediante cualificacións numéricas de cero a dez sen decimais, e consideraranse negativas as cualificacións inferiores a cinco. Cando o alumnado non se presente ás probas extraordinarias consignarase «Non presentado » (NP).
3. Nas actas de segundo curso figurará, ademais, o alumnado con materias non superadas do curso anterior e recollerase a proposta de expedición do título de bacharel, xunto coa nota media da etapa, que se calculará segundo o establecido no artigo 24.4. Neste curso expediranse actas de avaliación de materias pendentes ao termo do período lectivo ordinario e da convocatoria da proba extraordinaria.
4. Para a aplicación do previsto no punto quinto da disposición adicional primeira, farase constar ademais unha nota media normalizada, calculada sen ter en conta a cualificación da materia de Relixión.
5. A consellería con competencias en materia de educación poderá arbitrar procedementos para outorgar unha mención honorífica ou matrícula de honra ás alumnas e aos alumnos que demostren un rendemento académico excelente na etapa para a que se outorga.
6. As actas de avaliación serán asinadas por todo o profesorado do grupo e levarán o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 30. Expediente académico
1. O expediente académico recollerá, xunto cos datos de identificación do centro, os da alumna ou do alumno, así como a información relativa ao seu proceso de avaliación. Abrirase ao comezo da etapa ou, de ser o caso, no momento de incorporación ao centro e recollerá, polo menos, os resultados da avaliación das materias nas diferentes convocatorias, as decisións de promoción e titulación e, de existiren, as medidas de apoio educativo e as adaptacións que se adoptasen para a alumna ou o alumno. Igualmente, farase constar a nota media obtida na etapa, así como a media normalizada á que se refire o punto 4 do artigo anterior.
2. O expediente académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 31. Historial académico
1. O historial académico terá valor acreditativo das ensinanzas realizadas. Como mínimo recollerá os datos identificativos da alumna ou do alumno, as materias cursadas en cada un dos anos de escolarización, as medidas de apoio educativo aplicadas, os resultados da avaliación en cada convocatoria, as decisións sobre promoción e permanencia, a nota media do bacharelato e a nota media normalizada, así como a información relativa aos cambios de centro e as datas en que se producisen os diferentes feitos.
2. Tras finalizar a etapa, o historial académico do bacharelato entregarase ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais da alumna ou do alumno, ou á propia alumna ou o alumno no caso de que sexa maior de idade.
3. O historial académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 32. Informe persoal por traslado
1. Cando unha alumna ou un alumno se traslade a outro centro antes de finalizar a etapa para proseguir os seus estudos, o centro de orixe remitirá ao de destino, por petición deste, copia do historial académico e o informe persoal por traslado. O centro receptor abrirá o correspondente expediente académico. A matrícula adquirirá carácter definitivo unha vez recibida a copia do historial académico.
2. O informe persoal por traslado conterá os resultados das avaliacións realizadas, a aplicación, de ser o caso, de medidas de apoio ou adaptacións, e todas as observacións que se consideren oportunas acerca do progreso xeral da alumna ou do alumno.
3. O informe persoal por traslado será asinado pola persoa que exerza a titoría do grupo da alumna ou do alumno e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 33. Autenticidade, seguridade e confidencialidade
1. A consellería con competencias en materia de educación establecerá os procedementos oportunos para garantir a autenticidade dos documentos oficiais de avaliación, a integridade dos datos recollidos nestes e a súa supervisión e custodia, así como a súa conservación e o seu traslado en caso de supresión ou extinción do centro.
2. No referente á obtención dos datos persoais do alumnado, á súa cesión duns centros docentes a outros e á seguridade e á confidencialidade destes, atenderase ao disposto na lexislación vixente en materia de protección de datos de carácter persoal e, en todo caso, ao establecido na disposición adicional vixésimo terceira da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.
3. Os documentos oficiais de avaliación e os seus procedementos de validación descritos nos puntos anteriores poderán ser substituídos polos seus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos ou telemáticos, sempre que quede garantida a súa autenticidade, integridade e conservación, e sempre que se cumpran as garantías e os requisitos establecidos pola Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais, polo Regulamento (UE) 2016/679 do Parlamento Europeo e do Consello, do 27 de abril de 2016, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e polo que se derroga a Directiva 95/46/CE, pola Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, e pola normativa que os desenvolve.
4. O expediente electrónico do alumnado estará constituído, polo menos, polos datos contidos nos documentos oficiais de avaliación e cumprirá o establecido no Real decreto 4/2010, do 8 de xaneiro, polo que se regula o Esquema nacional de interoperabilidade no ámbito da administración electrónica, e demais normativa aplicable.
TÍTULO III Plans educativos
Artigo 34. Bibliotecas escolares e lectura
1. Os centros docentes deberán incluír, dentro do seu proxecto educativo e funcional, un plan de lectura coa finalidade de promover a lectura, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través de actuacións destinadas a afianzar o hábito da escritura e das habilidades no uso, no tratamento e na produción da información, en apoio da adquisición das competencias clave.
2. Os centros docentes contarán cunha biblioteca escolar e deberán incluír, dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de biblioteca, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións, coa finalidade de promovela como centro de referencia de recursos da lectura, da información e da aprendizaxe. Así mesmo, a biblioteca escolar será un punto de encontro entre alumnado, profesorado e familias que facilite a comunicación, a creatividade, as aprendizaxes, o traballo colaborativo e os intercambios culturais no centro, ademais de servir como instrumento de apoio para o desenvolvemento do plan de lectura.
Artigo 35. Educación dixital
1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional a súa estratexia dixital a través dun plan dixital de centro, que se concibe como un instrumento para mellorar o desenvolvemento da competencia dixital da comunidade educativa, o uso das tecnoloxías dixitais no proceso de ensino e aprendizaxe, e a transformación dos centros en organizacións educativas dixitalmente competentes, e que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.
2. A consellería con competencias en materia de educación e os equipos directivos dos centros educativos promoverán o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula como medio didáctico apropiado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe, sen prexuízo das competencias que, no ámbito das tecnoloxías da información e da comunicación, poidan corresponder a outras entidades integrantes do sector público autonómico.
3. A consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas dixitais e tecnolóxicas de acceso para toda a comunidade educativa, que poderán incorporar recursos didácticos achegados polas administracións educativas e outros axentes para o seu uso compartido.
4. Os contornos virtuais de aprendizaxe que se empreguen nos centros docentes sostidos con fondos públicos facilitarán a aplicación de plans educativos específicos, deseñados polos centros docentes para a consecución de obxectivos concretos do currículo, e deberán contribuír á extensión do concepto de aula no tempo e no espazo.
Artigo 36. Promoción de estilos de vida saudables
1. Os centros docentes deberán incluír, dentro do seu proxecto educativo e funcional, un plan de actividades físicas e hábitos saudables coa finalidade da promoción da práctica de deporte e exercicio físico e dunha vida activa, saudable e autónoma por parte das alumnas e dos alumnos, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.
2. O deseño, a coordinación e a supervisión das medidas que se adopten serán asumidos polo profesorado coa cualificación ou especialización adecuada, e de acordo cos recursos dispoñibles.
Disposición adicional primeira. Ensinanza de relixión
1. As ensinanzas de relixión incluiranse no bacharelato de acordo co establecido na disposición adicional segunda da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.
2. A consellería con competencias en materia de educación garantirá que, ao comezo do curso, as nais, os pais ou as persoas titoras legais do alumnado menor de idade poidan manifestar a súa vontade de que as súas fillas, os seus fillos ou as persoas que tutelen reciban ou non ensinanza de relixión, así como o alumnado maior de idade.
3. Os centros docentes disporán, nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación, as medidas organizativas para que as alumnas e os alumnos cuxas nais, pais ou persoas titoras legais, ou o propio alumnado, no caso de ser maior de idade, non optasen por cursar ensinanzas de relixión reciban, de ser o caso, a debida atención educativa. Para tal finalidade, os centros docentes contarán cunha sesión lectiva de libre disposición en cada un dos cursos do bacharelato.
4. A avaliación da ensinanza da relixión católica realizarase nos mesmos termos e cos mesmos efectos que a das outras materias do bacharelato. A avaliación das ensinanzas das diferentes confesións relixiosas axustarase ao establecido nos acordos de cooperación en materia educativa subscritos polo Estado.
5. A determinación do currículo da ensinanza de relixión católica e das diferentes confesións relixiosas coas que o Estado subscribiu acordos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, da xerarquía eclesiástica e das correspondentes autoridades relixiosas.
6. Co fin de garantir o principio de igualdade e a libre concorrencia entre todo o alumnado, as cualificacións obtidas na avaliación das ensinanzas de relixión non se computarán na obtención da nota media para os efectos de acceso a outros estudos, nin para a obtención da mención de matrícula de honra, nin nas convocatorias para a obtención de bolsas e axudas ao estudo en que deban entrar en concorrencia os expedientes académicos.
Disposición adicional segunda. Aprendizaxe de linguas estranxeiras
1. Na impartición de materias en linguas estranxeiras, os centros docentes aplicarán o disposto no capítulo IV do Decreto 79/2010, do 20 de maio, sen que iso supoña modificación dos aspectos regulados neste decreto e na normativa básica estatal correspondente. Neste caso, procurarase que ao longo da etapa as alumnas e os alumnos adquiran a terminoloxía propia das materias na lingua estranxeira e nas dúas linguas oficiais de Galicia.
2. Os centros docentes sostidos con fondos públicos que impartan unha parte das materias do currículo en linguas estranxeiras aplicarán, en todo caso, os criterios para a admisión do alumnado establecidos no artigo 86 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.
Disposición adicional terceira. Educación de persoas adultas
1. A consellería con competencias en materia de educación adoptará as medidas oportunas para que as persoas adultas dispoñan dunha oferta específica dos estudos de bacharelato organizada de acordo coas súas características.
Igualmente, organizará a oferta pública de educación a distancia co fin de dar unha resposta adecuada á formación permanente das persoas adultas. Esta oferta incluirá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación.
2. Co fin de adaptar a oferta do bacharelato ao principio de flexibilidade que rexe a educación de persoas adultas, na oferta que realice a consellería con competencias en materia de educación para as devanditas persoas adultas non será de aplicación o disposto nos puntos 2, 3, 4 e 5 do artigo 23.
3. As alumnas e os alumnos que cursen o bacharelato no marco da oferta específica establecida pola consellería con competencias en materia de educación para persoas adultas obterán o título sempre que obtivesen avaliación positiva en todas as materias dos dous cursos de bacharelato, ou en todas as materias, agás unha. Neste último caso, deberanse reunir as condicións seguintes:
a) Que o equipo docente considere que a alumna ou o alumno alcanzou as competencias clave e os obxectivos vinculados a ese título.
b) Que non se produciu un abandono da materia por parte da alumna ou do alumno, conforme os criterios establecidos por parte dos centros no marco do disposto pola consellería con competencias en materia de educación.
c) Que a alumna ou o alumno se presentou ás probas e realizou as actividades necesarias para a súa avaliación, incluídas as da convocatoria extraordinaria.
d) Que a media aritmética das cualificacións obtidas en todas as materias da etapa cursadas que, como mínimo, se requiran para a obtención do título pola modalidade pola que se remata sexa igual ou superior a cinco. Neste caso, para os efectos do cálculo da cualificación final da etapa, considerarase a nota numérica obtida na materia non superada.
4. Así mesmo, o alumnado que curse estas ensinanzas e se atope en posesión dalgún dos títulos a que se refire o artigo 25 poderá obter o título de bacharel mediante o procedemento previsto no devandito artigo.
5. Correspóndelle á consellería con competencias en materia de educación a organización de probas para que as persoas maiores de vinte anos poidan obter directamente o título de bacharel, sempre que demostren alcanzar os obxectivos e as competencias clave do bacharelato. As devanditas probas, que deberán contar coas medidas de accesibilidade universal e as adaptacións que precise todo o alumnado con necesidades educativas especiais, organizaranse de maneira diferenciada segundo as modalidades do bacharelato.
Disposición adicional cuarta. Obtención de novas modalidades de bacharelato
As persoas que obtivesen o título de bacharel poderán obter, nos termos que se establezan, calquera das outras modalidades mediante a superación das materias de modalidade de primeiro e de segundo curso que, conforme o previsto neste decreto, se requiren para a modalidade elixida.
Disposición adicional quinta. Simultaneidade de estudos
No marco do establecido neste decreto, a consellería con competencias en materia de educación facilitará a posibilidade de cursar simultaneamente as ensinanzas artísticas profesionais e a educación secundaria. Con este fin, poderanse adoptar as oportunas medidas de organización e de ordenación académica que incluirán, entre outras, as validacións e a creación de centros integrados.
Disposición transitoria única. Aplicabilidade do Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia
O Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia, será de aplicación no segundo curso de bacharelato, durante o curso académico 2022/23, sen prexuízo do disposto na disposición transitoria segunda do Real decreto 243/2022, do 5 de abril.
Disposición derrogatoria única. Derrogación normativa
1. Queda derrogado o Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establecen o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia. Non obstante o anterior, será de aplicación no segundo curso do bacharelato durante o curso académico 2022/23.
2. Quedan derrogadas todas as disposicións de igual ou inferior rango que se opoñan ao disposto neste decreto.
Disposición derradeira primeira. Calendario de implantación
O disposto no presente decreto implantarase para o primeiro curso de bacharelato no curso escolar 2022/23, e para o segundo curso de bacharelato no curso escolar 2023/24.
Disposición derradeira segunda. Desenvolvemento normativo
Facúltase a persoa titular da consellería con competencias en materia de educación para ditar cantas disposicións sexan precisas no relativo á organización e materias propias do seu departamento e ao desenvolvemento deste decreto.
Disposición derradeira terceira. Entrada en vigor
Este decreto entrará en vigor o día seguinte ao da súa publicación no Diario Oficial de Galicia.
Santiago de Compostela, quince de setembro de dous mil vintedous
Alfonso Rueda Valenzuela
Presidente
Román Rodríguez González
Conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades
ANEXO I
Competencias clave no bacharelato
O bacharelato ten como finalidade proporcionarlle ao alumnado formación, madureza intelectual e humana, coñecementos, habilidades e actitudes que lle permitan desenvolver funcións sociais e incorporarse á vida activa con responsabilidade e aptitude. Debe, así mesmo, facilitar a adquisición e o logro das competencias indispensables para o seu futuro formativo e profesional, e capacitalo para o acceso á educación superior.
Para cumprir estes fins, é preciso que esta etapa contribúa a que o alumnado progrese no grao de desenvolvemento das competencias que, de acordo co perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico, debe ter alcanzado ao finalizar a educación secundaria obrigatoria. As competencias clave que se recollen no devandito perfil de saída son as seguintes:
CCL-Competencia en comunicación lingüística.
CP-Competencia plurilingüe.
STEM-Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría.
CD-Competencia dixital.
CPSAA-Competencia persoal, social e de aprender a aprender.
CC-Competencia cidadá.
CE-Competencia emprendedora.
CCEC-Competencia en conciencia e expresión culturais.
Estas competencias clave son a adaptación ao sistema educativo español das establecidas na Recomendación do Consello da Unión Europea, do 22 de maio de 2018, relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente. Esta adaptación responde á necesidade de vincular as devanditas competencias aos retos e aos desafíos do século XXI, así como ao contexto da educación formal e, máis concretamente, aos principios e aos fins do sistema educativo establecidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación.
Aínda que a Recomendación se refire á aprendizaxe permanente, que debe producirse ao longo de toda a vida, o perfil de saída remite ao momento preciso do final do ensino básico. Do mesmo xeito, e dado que as competencias clave se adquiren necesariamente de forma secuencial e progresiva ao longo de toda a vida, resulta necesario adecualas a ese outro momento do desenvolvemento persoal, social e formativo do alumnado que supón o final do bacharelato. Consecuentemente, neste anexo defínese para cada unha das competencias clave un conxunto de descritores operativos, que dan continuidade, afondan e amplían os niveis de desempeño previstos ao final do ensino básico, co fin de os adaptar ás necesidades e aos fins desta etapa postobrigatoria.
Do mesmo xeito, no deseño das ensinanzas mínimas das materias de bacharelato, mantense e adáptase ás especificidades da etapa a necesaria vinculación entre as devanditas competencias clave e os principais retos e desafíos globais do século XXI aos que o alumnado se vai ver confrontado. Esta vinculación seguirá a dar sentido as aprendizaxes e achegará o punto de partida para favorecer situacións de aprendizaxe relevantes e significativas, tanto para o alumnado como para o persoal docente.
Con carácter xeral, débese entender que a consecución das competencias e dos obxectivos do bacharelato está vinculada á adquisición e ao desenvolvemento das devanditas competencias clave. Por este motivo, os descritores operativos de cada unha das competencias clave constitúen o marco referencial a partir do cal se concretan os obxectivos das diferentes materias. Esta vinculación entre descritores operativos e obxectivos propicia que da avaliación destes últimos poida colixirse o grao de adquisición das competencias clave esperadas en bacharelato e, xa que logo, a consecución das competencias e dos obxectivos previstos para a etapa.
Descritores operativos das competencias clave no ensino para bacharelato.
A seguir, defínese cada unha das competencias clave e enúncianse os descritores operativos do nivel de adquisición esperado ao termo do bacharelato. Para favorecer e explicitar a continuidade, a coherencia e a cohesión entre etapas, inclúense tamén os descritores operativos previstos para o ensino básico.
É importante sinalar que a adquisición de cada unha das competencias clave contribúe á adquisición de todas as demais. Non existe xerarquía entre elas, nin pode establecerse unha correspondencia exclusiva cunha única materia, senón que todas se concretan nas aprendizaxes das distintas materias e, pola súa vez, se adquiren e se desenvolven a partir das aprendizaxes que se producen no conxunto destas.
CCL-Competencia en comunicación lingüística.
A competencia en comunicación lingüística supón interactuar de forma oral, escrita, signada ou multimodal de maneira coherente e adecuada en diferentes ámbitos e contextos, e con propósitos comunicativos diversos. Implica mobilizar, de maneira consciente, o conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes que permiten comprender, interpretar e valorar criticamente mensaxes orais, escritas, signadas ou multimodais evitando os riscos de manipulación e desinformación, así como comunicarse eficazmente con outras persoas de maneira cooperativa, creativa, ética e respectuosa.
A competencia en comunicación lingüística constitúe a base para o pensamento propio e para a construción do coñecemento en todos os ámbitos do saber. Por iso, o seu desenvolvemento está vinculado á reflexión explícita sobre o funcionamento da lingua nos xéneros discursivos específicos de cada área de coñecemento, así como aos usos da oralidade, a escritura ou a signación para pensar e para aprender. Por último, fai posible apreciar a dimensión estética da linguaxe e gozar da cultura literaria.
CP-Competencia plurilingüe.
A competencia plurilingüe implica utilizar distintas linguas, orais ou signadas, de forma apropiada e eficaz para a aprendizaxe e a comunicación. Esta competencia supón recoñecer e respectar os perfís lingüísticos individuais e aproveitar as experiencias propias para desenvolver estratexias que permitan mediar e facer transferencias entre linguas, incluídas as clásicas, e, de ser o caso, manter e adquirir destrezas na lingua ou linguas familiares e nas linguas oficiais. Integra, así mesmo, dimensións históricas e interculturais orientadas a coñecer, valorar e respectar a diversidade lingüística e cultural da sociedade, co obxectivo de fomentar a convivencia democrática.
STEM-Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría
A competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (competencia STEM polas súas siglas en inglés) entraña a comprensión do mundo utilizando os métodos científicos, o pensamento e representación matemáticos, a tecnoloxía e os métodos da enxeñaría para transformar a contorna de forma comprometida, responsable e sustentable.
A competencia matemática permite desenvolver e aplicar a perspectiva e o razoamento matemáticos co fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.
A competencia en ciencia supón a comprensión e explicación da contorna natural e social, utilizando un conxunto de coñecementos e metodoloxías, incluídas a observación e a experimentación, co fin de formular preguntas e extraer conclusións baseadas en probas para poder interpretar e transformar o mundo natural e o contexto social.
A competencia en tecnoloxía e enxeñaría comprende a aplicación dos coñecementos e metodoloxías propios das ciencias para transformar a nosa sociedade de acordo coas necesidades ou desexos das persoas nun marco de seguridade, responsabilidade e sustentabilidade.
CD-Competencia dixital.
A competencia dixital implica o uso seguro, saudable, sustentable, crítico e responsable das tecnoloxías dixitais para a aprendizaxe, para o traballo e para a participación na sociedade, así como a interacción con estas.
Inclúe a alfabetización en información e datos, a comunicación e a colaboración, a educación mediática, a creación de contidos dixitais (incluída a programación), a seguridade (incluído o benestar dixital e as competencias relacionadas coa ciberseguridade), asuntos relacionados coa cidadanía dixital, a privacidade, a propiedade intelectual, a resolución de problemas e o pensamento computacional e crítico.
CPSAA-Competencia persoal, social e de aprender a aprender.
A competencia persoal, social e de aprender a aprender implica a capacidade de reflexionar sobre un mesmo para autocoñecerse, aceptarse e promover un crecemento persoal constante; xestionar o tempo e a información eficazmente; colaborar con outros de forma construtiva; manter a resiliencia, e xestionar a aprendizaxe ao longo da vida. Inclúe tamén a capacidade de lle facer fronte á incerteza e á complexidade; adaptarse aos cambios; aprender a xestionar os procesos metacognitivos; identificar condutas contrarias á convivencia e desenvolver estratexias para abordalas; contribuír ao benestar físico, mental e emocional propio e das demais persoas, desenvolvendo habilidades para coidarse a si mesmo e a quen o rodea, a través da corresponsabilidade; ser capaz de levar unha vida orientada ao futuro; así como expresar empatía e abordar os conflitos nun contexto integrador e de apoio.
CC-Competencia cidadá.
A competencia cidadá contribúe a que alumnas e alumnos poidan exercer unha cidadanía responsable e participar plenamente na vida social e cívica, baseándose na comprensión dos conceptos e nas estruturas sociais, económicas, xurídicas e políticas, así como no coñecemento dos acontecementos mundiais e o compromiso activo coa sustentabilidade e o logro dunha cidadanía mundial. Inclúe a alfabetización cívica, a adopción consciente dos valores propios dunha cultura democrática fundada no respecto aos dereitos humanos, a reflexión crítica sobre os grandes problemas éticos do noso tempo e o desenvolvemento dun estilo de vida sustentable acorde cos obxectivos de desenvolvemento sustentable expostos na Axenda 2030.
CE-Competencia emprendedora.
A competencia emprendedora implica desenvolver un enfoque vital dirixido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando os coñecementos específicos necesarios para xerar resultados de valor para outras persoas. Achega estratexias que permiten adaptar a mirada para detectar necesidades e oportunidades; adestrar o pensamento para analizar e avaliar a contorna, e crear e reformular ideas utilizando a imaxinación, a creatividade, o pensamento estratéxico e a reflexión ética, crítica e construtiva dentro dos procesos creativos e de innovación; e espertar a disposición a aprender, a arriscar e a afrontar a incerteza. Así mesmo, implica tomar decisións baseadas na información e no coñecemento e colaborar de maneira áxil con outras persoas, con motivación, empatía e habilidades de comunicación e de negociación, para levar as ideas expostas á acción mediante a planificación e xestión de proxectos sustentables de valor social, cultural e económico-financeiro.
CCEC-Competencia en conciencia e expresión culturais.
A competencia en conciencia e expresión culturais supón comprender e respectar o modo en que as ideas, as opinións, os sentimentos e as emocións se expresan e se comunican de forma creativa en distintas culturas e por medio dunha ampla gama de manifestacións artísticas e culturais. Implica tamén un compromiso coa comprensión, o desenvolvemento e a expresión das ideas propias e do sentido do lugar que se ocupa ou do papel que se desempeña na sociedade. Así mesmo, require a comprensión da propia identidade en evolución e do patrimonio cultural nun mundo caracterizado pola diversidade, así como a toma de conciencia de que a arte e outras manifestacións culturais poden supoñer unha maneira de mirar o mundo e de darlle forma.
ANEXO II
Currículo das materias
1. Análise Musical.
1.1. Introdución.
A materia de Análise Musical proporciónalle ao alumnado unha formación que lle permite desenvolver as súas habilidades perceptivas para identificar os elementos que forman parte das obras musicais e, a partir de aí, profundar na súa comprensión global. Isto implica examinalas desde un punto de vista crítico e estético, establecendo relacións entre a proposta musical e o contexto histórico-social en que foi creada. Ademais, a materia permite descubrir aspectos relacionados coa incidencia da música no oínte e a súa utilización como medio terapéutico ou o seu uso en combinación con outras manifestacións artísticas.
A materia, que supón unha continuación e unha especialización dos coñecementos, destrezas e actitudes adquiridos durante as etapas educativas anteriores, estrutúrase en dous cursos. No primeiro, establécense as bases para o coñecemento dos elementos da análise musical, da forma musical e dos principios compositivos fundamentais. No segundo, profúndase nesas aprendizaxes e introdúcense aspectos histórico-estéticos.
A través da escoita activa e do estudo de partituras, o alumnado da materia de Análise Musical identifica as características de diferentes obras, podendo establecer relacións entre os seus elementos. Neste proceso analítico familiarízase, por unha banda, con procedementos compositivos tales como a repetición, a variación, a imitación ou o desenvolvemento e, por outra, coa identificación dos trazos estilísticos que permiten asociar as obras cun autor ou autora, un xénero ou un contexto musical determinado. O feito de aprender a analizar unha proposta musical non só lle permite ao alumnado aproximarse ao procedemento e aos mecanismos de deconstrución dunha obra, senón que o dota das ferramentas necesarias para comprender o conxunto da proposta e saber utilizar, en diferentes contextos, os elementos que a conforman.
Así mesmo, a partir dese proceso de análise, o alumnado pode expresar unha opinión fundamentada a través de recensións, comentarios ou críticas musicais, utilizando un vocabulario adecuado e difundindo o resultado a través de diversos medios, analóxicos e dixitais, respectando os dereitos de autor e a propiedade intelectual.
A interiorización das aprendizaxes da materia, a partir do recoñecemento e a reprodución de padróns musicais, xa sexan melódicos, rítmicos, harmónicos ou formais, permítelle ao alumnado contar con recursos aplicables a procesos de creación ou improvisación de obras sinxelas, xerando novas ideas sonoras. No seu desenvolvemento, préstase especial atención, por unha banda, ás posibilidades que ofrecen as tecnoloxías dixitais destinadas á composición musical e, por outra, aos beneficios educativos derivados da organización de proxectos creativos grupais nos que o alumnado planifica, achega ideas, respecta as opinións dos demais e asume diferentes funcións.
Completa a materia o descubrimento dos usos que se fan da música para, de forma consciente, influír no oínte, xa sexa con fins terapéuticos ou con outra funcionalidade vinculada á súa utilización en ámbitos non estritamente musicais.
Todas estas aprendizaxes organízanse ao redor de cinco obxectivos que foron deseñados a partir das competencias clave do bacharelato e dos obxectivos da etapa. Eses obxectivos permiten que o alumnado aplique procesos de análise musical para descubrir, comprender e utilizar a música como medio de expresión, desenvolver un espírito crítico e coñecer a súa incidencia no ser humano.
Os criterios de avaliación formuláronse tendo en conta os coñecementos, destrezas e actitudes que se pretende que alcance o alumnado, coa finalidade de determinar o nivel de logro dos obxectivos con que se relacionan.
Os criterios de avaliación e os contidos estrutúranse en catro bloques que se reparten entre os dous cursos en que se imparte a materia. No primeiro curso, os bloques de contidos refírense á análise musical e á forma musical. O bloque de «Iniciación á análise musical» céntrase na aplicación da escoita activa e o estudo de partituras para recoñecer os elementos da música e a relación que existe entre eles dentro do discurso musical. Ademais, inclúense aspectos relativos ao uso de recursos dixitais para a elaboración de recensións e a difusión musical. O segundo bloque, «A forma musical», aglutina aqueles contidos referentes aos diferentes elementos estruturais, formas musicais básicas, procedementos compositivos e funcións da música en vinculación con outras manifestacións artísticas.
No segundo curso, inclúense dous bloques de criterios de avaliación e contidos que abordan as técnicas de análises e os xéneros musicais. No que leva por título «Técnicas de análise musical» recóllense procedementos útiles para a realización de análises de obras musicais, de comentarios e críticas musicais, así como o uso de recursos dixitais para a investigación, a composición e a difusión musical. Pola súa vez, no bloque denominado «Xéneros musicais» introdúcense criterios de avaliación e contidos relacionados coas características sonoras, formas e xéneros musicais desde a Idade Media ata a actualidade, e coa utilización da música con fins terapéuticos.
Na materia de Análise Musical exporanse situacións de aprendizaxe que requiran reflexión e acción, así como unha actitude aberta e colaborativa, coa intención de que o alumnado adquira os instrumentos, técnicas e estratexias necesarias para desenvolver as súas habilidades perceptivas e profundar na comprensión global do feito musical. Estas situacións deben estar vinculadas a contextos reais que favorezan unha aprendizaxe significativa, e han de permitir a adquisición de coñecementos, destrezas e actitudes que o alumnado poida aplicar fóra da contorna da aula.
1.2. Obxectivos.
1.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
1.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Análise Musical desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Análise Musical e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo. Ademais, a metodoloxía que se empregará favorecerá a aprendizaxe de contidos teóricos a través da práctica.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– Fomentarase o uso de medios tecnolóxicos e diferentes soportes para a análise musical.
2. Artes Escénicas.
2.5. Introdución.
A materia de Artes Escénicas impártese en dous cursos académicos, ao longo dos cales o currículo se desenvolve de forma progresiva. O seu carácter eminentemente práctico convértea nun espazo de experimentación e exploración colectiva desde o que fomentar o desenvolvemento da expresividade e a creatividade, e descubrir os códigos específicos das artes escénicas, incluídas as performativas. Esa mesma natureza práctica convida a vincular esta materia con outras en que tamén se cultivan destrezas musicais, vocais, corporais ou de planificación e xestión de proxectos artísticos.
A materia está deseñada a partir de cinco obxectivos, que se vinculan cos obxectivos xerais da etapa e coas competencias clave previstas para o bacharelato. Estes obxectivos permítenlle ao alumnado participar da vida cultural da súa contorna, difundir e valorar o patrimonio. Facilitan, igualmente, o enriquecemento do seu imaxinario, o crecemento do seu repertorio persoal de recursos, a ampliación das súas posibilidades de gozo das manifestacións artísticas e a identificación de oportunidades de desenvolvemento persoal, social, académico ou profesional ligadas a estas artes.
Así mesmo, favorecen o criterio estético, as habilidades de comunicación e negociación, o autocoñecemento, a creatividade, a empatía, a imaxinación e o espírito emprendedor. Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución.
Os contidos da materia que será necesario activar para adquirir os devanditos obxectivos organízanse en cinco bloques, que non deben acometerse obrigatoriamente na orde na que están presentados, senón dunha maneira integrada en función das demandas que expoñan as distintas situacións de aprendizaxe, facilitándose deste xeito unha visión global da materia.
O primeiro bloque, «Patrimonio escénico», atende ás tipoloxías e ás tradicións das artes escénicas, así como aos seus cambios e transformacións ao longo do tempo. O segundo bloque, «Expresión e comunicación escénica», comprende diferentes sistemas, medios e códigos de significación escénica. O terceiro bloque, «Interpretación», recolle os elementos relativos á recreación e á representación da acción dramática. O cuarto bloque, «Representación e escenificación», engloba os saberes relativos ao espectáculo escénico e ao traballo en grupo. Finalmente, o bloque chamado «Recepción nas artes escénicas» ocúpase do público e das estratexias e técnicas de análises de manifestacións escénicas.
Espérase que o alumnado sexa capaz de poñer en funcionamento os contidos en situacións de aprendizaxe onde actúe como axente social progresivamente autónomo e gradualmente responsable do seu propio proceso de aprendizaxe.
2.2. Obxectivos.
2.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
2.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Artes Escénicas desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Artes Escénicas e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a súa capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– A importancia do fin buscado en cada un dos dous cursos: máis centrado na expresión individual e a representación escénica clásica en primeiro de bacharelato, e destinado a desenvolver un espectáculo complexo, actual e colaborativo en segundo de bacharelato. Resultará fundamental a relación con outras materias do bacharelato artístico. Todas elas están intimamente ligadas, dado que a adquisición de obxectivos é secuencial.
– As distintas indicacións segundo as situacións de aprendizaxe, que poden ser un elemento de partida moi importante para o traballo na aula.
– O desenvolvemento coa aprendizaxe baseada en proxectos e a aprendizaxe baseada en indagacións.
– O traballo interdisciplinario para aplicar coñecementos esenciais doutras disciplinas cun importante reflexo na materia, por exemplo, a aptitude vocálica.
– A creación de situacións a partir da asunción, por parte do alumnado, de diferentes funcións en distintas manifestacións e propostas, de forma que se converta en parte viva da recreación artística.
– A realización de propostas ante diferentes tipos de público e en distintos escenarios, compartindo o gozo artístico e enriquecendo a vida cultural da contorna.
– A selección de pezas que se fagan eco de múltiples referencias culturais.
3. Bioloxía.
3.1. Introdución.
A Bioloxía é unha materia cuxos avances se viron acelerados notablemente nas últimas décadas, impulsados por unha base de coñecementos cada vez máis ampla e fortalecida. Ao longo do seu progreso producíronse grandes cambios de paradigma (como o descubrimento da célula, o desenvolvemento da teoría da evolución, o nacemento da bioloxía e da xenética molecular ou o descubrimento dos virus e dos prións, entre outros) que revolucionaron o concepto de organismo vivo e a comprensión do seu funcionamento.
Pero o progreso das ciencias biolóxicas vai moito máis alá da mera comprensión dos seres vivos. As aplicacións da bioloxía supuxeron unha mellora considerable da calidade de vida humana ao permitir, por exemplo, a prevención e o tratamento de enfermidades que outrora ocasionaban moitas mortes nas poboacións, ou outras de nova aparición, como a COVID-19, para a que se desenvolveron terapias e vacinas a unha velocidade sen precedentes. Ademais, existen outras moitas aplicacións das ciencias biolóxicas dentro do campo da enxeñaría xenética e da biotecnoloxía, sendo algunhas delas a orixe de importantes controversias. Os grandes avances e descubrimentos da bioloxía non só posibilitaron a mellora das condicións de vida da cidadanía, senón que ao mesmo tempo xeraron fortes impactos de distinta natureza (sociais, éticas, económicas, etc.) que non se poden obviar e que tamén deben ser obxecto de análise durante o desenvolvemento da materia.
En 2º de bacharelato, a madurez do alumnado permite que na materia de Bioloxía se incida notablemente nos obxectivos relacionados coas ciencias biolóxicas a través duns contidos aos que se lles dá un enfoque moito máis microscópico e molecular que nas materias de etapas anteriores. A Bioloxía ofrece, polo tanto, unha formación relativamente avanzada, proporcionándolle ao alumnado os coñecementos e as destrezas esenciais para o traballo científico e a aprendizaxe ao longo da vida e sentando as bases necesarias para o inicio dos estudos superiores ou para a incorporación ao mundo laboral. En última instancia, esta materia contribúe ao fortalecemento do compromiso do alumnado coa sociedade democrática e para a súa participación nesta. A Bioloxía contribúe ao desenvolvemento das oito competencias clave e a satisfacer varios dos obxectivos da etapa.
Por unha banda, por tratarse dunha materia científica, promove de forma directa o desenvolvemento da competencia matemática e a competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (STEM), así como a igualdade de oportunidades e as vocacións científicas entre as alumnas e os alumnos.
Pola súa vez, a Bioloxía potencia os hábitos de estudo e de lectura, a comunicación oral e escrita e a investigación a partir de fontes científicas e, polo tanto, contribúe ao desenvolvemento da competencia en comunicación lingüística. Ademais, dado que as publicacións científicas relevantes adoitan ser accesibles a través da internet e atoparse en linguas estranxeiras, nesta materia contribúese ao desenvolvemento da competencia dixital e da competencia plurilingüe.
Igualmente, con esta materia promóvese a análise das conclusións de publicacións científicas, fomentando así o espírito crítico e a autoaprendizaxe, e contribuíndo ao desenvolvemento da competencia persoal e social e da de aprender a aprender.
Así mesmo, a través do enfoque molecular da Bioloxía, o alumnado profundará nos mecanismos de funcionamento dos seres vivos e da natureza no seu conxunto. Isto permitiralle comprender a situación crítica na que se atopa a humanidade actualmente e a necesidade urxente de adoptar un modelo de desenvolvemento sustentable. Transmitirase a importancia dos estilos de vida sustentables como forma de compromiso cidadán polo ben común, relacionando a sustentabilidade coa saúde humana, o que contribúe ao desenvolvemento da competencia cidadá.
Fomentarase tamén que o alumnado de Bioloxía participe en iniciativas locais relacionadas con estilos de vida saudables e co desenvolvemento sustentable, o que lle permitirá traballar a competencia emprendedora e a competencia en conciencia e expresión culturais.
Na materia de Bioloxía trabállanse as oito competencias clave a través de seis obxectivos propios da materia, que son a concreción dos descritores operativos para a etapa, que constitúen o eixe vertebrador do currículo. Estes obxectivos poden resumirse en: interpretar e transmitir información científica e argumentar sobre ela; localizar, seleccionar e contrastar información científica; analizar de xeito crítico as conclusións de traballos de investigación; expor e resolver problemas relacionados coas ciencias biolóxicas; analizar a importancia dos estilos de vida saudables e sustentables e relacionar as características moleculares dos organismos coas macroscópicas.
Os criterios de avaliación son outro elemento curricular esencial e constitúen instrumentos para a valoración obxectiva do grao de logro dos obxectivos da materia por parte do alumnado. Estes están relacionados cos obxectivos de Bioloxía e poden conectarse de forma flexible cos contidos desta materia a elección do docente.
Os coñecementos da materia están recollidos nos seguintes seis bloques de criterios de avaliación e de contidos: «A base molecular da materia viva», centrado no estudo dos bioelementos e das moléculas orgánicas e inorgánicas que forman parte dos seres vivos; «Xenética molecular», que inclúe o mecanismo de replicación do ADN e o proceso da expresión xénica e a súa relación co proceso da diferenciación celular; «A célula» comprende os tipos de células, os seus compoñentes, o ciclo celular, a mitose, a meiose e a súa función biolóxica; «Metabolismo celular», que trata das principais reaccións químicas que teñen lugar dentro das células; «Biotecnoloxía», onde se estudan os métodos de manipulación dos seres vivos ou dos seus compoñentes para a súa aplicación tecnolóxica en diferentes campos, como a medicina, a agricultura ou a ecoloxía, entre outros, e, por último, «Inmunoloxía», enfocado cara ao concepto de inmunidade, os seus mecanismos e tipos (innata e adquirida), as fases das enfermidades infecciosas e o estudo das patoloxías do sistema inmunitario.
Como conclusión, cómpre dicir que o fin último da Bioloxía é contribuír a un maior grao de desempeño das competencias clave por parte do alumnado para finalmente ampliar de forma notable os seus horizontes persoais, sociais, académicos e profesionais, tendo presente sempre que é o rigor científico e o coñecemento obtido mediante o método científico a base de calquera avance no campo de estudo das ciencias e da súa aplicación.
3.2. Obxectivos.
3.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
3.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Bioloxía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Bioloxía e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Traballar a materia seguindo un enfoque interdisciplinar, ligándoa á realidade do alumnado de forma práctica e significativa, buscando as situacións de aprendizaxe que, mediante actividades competenciais, conduzan á adquisición de aprendizaxes significativas.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O fin último da Bioloxía é contribuír a ampliar de forma notable os horizontes académicos, profesionais, sociais e persoais do alumnado a través do maior grao de desempeño das competencias clave.
– Os contidos de cada bloque deben enfocarse desde un punto de vista competencial, de forma que estes constitúan un medio para o desenvolvemento das competencias clave e non simplemente un fin en si mesmos.
– Cabe destacar que a Bioloxía é unha materia de carácter científico e, como tal, recoméndase impartila ligándoa á realidade do alumnado, de maneira práctica e significativa e seguindo un enfoque interdisciplinar. Para tal fin, a metodoloxía que se propón é o uso de situacións de aprendizaxe que se traduzan en actividades competenciais.
4. Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais.
4.1. Introdución.
A materia de Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais oriéntase á consecución e á mellora de seis obxectivos propios das ciencias, que son a concreción dos descritores operativos para a etapa derivados, pola súa banda, das oito competencias clave que constitúen o eixe vertebrador do currículo. Estes obxectivos poden resumirse en: interpretar e transmitir información científica e argumentar sobre esta; localizar e avaliar criticamente información científica; aplicar os métodos científicos en proxectos de investigación; resolver problemas relacionados coas ciencias biolóxicas, xeolóxicas e medioambientais; promover iniciativas relacionadas coa saúde e a sustentabilidade, e analizar o rexistro xeolóxico. O traballo dos obxectivos desta materia e a adquisición dos seus contidos contribúen ao desenvolvemento de todas as competencias clave e a satisfacer, como se explica a continuación, varios dos obxectivos da etapa e, con isto, ao crecemento emocional do alumnado e á súa futura integración social e profesional.
Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais favorece o compromiso responsable do alumnado coa sociedade no eido global ao promover os esforzos individuais e colectivos contra o cambio climático e para lograr un modelo de desenvolvemento sustentable (competencias STEM e cidadá) que contribuirá á mellora da saúde, á calidade de vida e á preservación do noso patrimonio natural e cultural (competencia en conciencia e expresión cultural). Esta materia tamén busca estimular a vocación científica en todo o alumnado, pero especialmente nas alumnas, para contribuír a acabar co baixo número de mulleres en postos de responsabilidade en investigación, fomentando así a igualdade efectiva de oportunidades entre ambos os sexos (competencias STEM, persoal e social e de aprender a aprender).
Así mesmo, traballando esta materia afianzaranse os hábitos de lectura e estudo no alumnado, polo que a comunicación oral e escrita nas linguas cooficiais e posiblemente noutras linguas (competencias STEM, en comunicación lingüística e plurilingüe) xoga un importante papel nesta.
Ademais, coa materia de Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais promóvese entre o alumnado a procura da información sobre temas científicos, para o que se utilizan fundamentalmente as tecnoloxías da información e da comunicación (competencias STEM e dixital).
Do mesmo xeito, esta materia busca que as alumnas e os alumnos deseñen e participen no desenvolvemento de proxectos científicos para realizar investigacións tanto de campo coma de laboratorio, utilizando as metodoloxías e os instrumentos propios das ciencias biolóxicas, xeolóxicas e ambientais, o cal contribúe a espertar neles o espírito emprendedor (competencias STEM, emprendedora, persoal, social e aprender a aprender).
Os criterios de avaliación son un dos elementos curriculares básicos, pois permiten valorar a adquisición e o desenvolvemento das competencias a través dos contidos integrados por coñecementos, destrezas e actitudes esenciais para a continuación de estudos académicos ou o exercicio de determinadas profesións relacionados coas ciencias biolóxicas, xeolóxicas e ambientais.
Os contidos son o medio a través do cal se traballan os obxectivos e as competencias clave e, pola súa banda, comprenden coñecementos, destrezas e actitudes esenciais para a continuación de estudos académicos ou o exercicio de determinadas profesións relacionadas coas ciencias biolóxicas, xeolóxicas e ambientais.
Os criterios de avaliación e os contidos aparecen agrupados en sete bloques: «Proxecto científico», centrado no desenvolvemento práctico a través dun proxecto científico, das destrezas e do pensamento propios da ciencia; «A xeodinámica interna» estuda os fenómenos xeolóxicos do interior e da superficie terrestre baseándose na teoría integradora da tectónica de placas, nos riscos internos e, ademais, recoñece os diferentes tipos de rochas e minerais; «A xeodinámica externa. Historia da Terra» trata sobre o estudo dos cambios no relevo terrestre, os riscos externos, a magnitude do tempo xeolóxico e a resolución de problemas baseados nos métodos xeolóxicos de datación; «Os seres vivos: niveis de organización, composición, diversidade e evolución» estuda a organización dos seres vivos establecendo a base molecular da materia viva co fin de favorecer unha comprensión dos procesos fisiolóxicos dos bloques posteriores e analiza os criterios de clasificación dos diferentes seres vivos e a súa evolución; «Os vexetais: funcións e adaptacións» introduce o alumnado nos mecanismos a través dos cales os vexetais realizan as súas funcións vitais e analiza as súas adaptacións ás condicións ambientais nas que se desenvolven e o balance xeral e importancia biolóxica da fotosíntese; «Os animais: funcións e adaptacións» analiza a fisioloxía dos aparellos implicados nas funcións de nutrición e reprodución e o funcionamento dos receptores sensoriais, dos sistemas de coordinación e dos órganos efectores e as principais adaptacións ao medio; «Os microorganismos e formas acelulares» céntrase nalgunhas das especies microbianas máis relevantes, na súa diversidade metabólica, na súa relevancia ecolóxica e nas características e mecanismos de infección das formas orgánicas acelulares (virus, viroides e prións). Por último, o bloque «Ecoloxía e sustentabilidade» recolle os compoñentes dos ecosistemas, o seu funcionamento e a importancia dun modelo de desenvolvemento sustentable, esenciais para a continuación de estudos académicos ou o exercicio de determinadas profesións relacionados coas ciencias biolóxicas, xeolóxicas e ambientais.
En conclusión, a materia de Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais de 1º de bacharelato contribúe, a través dos seus obxectivos, criterios de avaliación e contidos, a un maior grao de desenvolvemento das competencias clave. O seu fin último é mellorar a formación científica e a comprensión do mundo natural por parte do alumnado e así reforzar o seu compromiso polo ben común e as súas destrezas para responder á inestabilidade e ao cambio. Con todo isto búscase mellorar a súa calidade de vida presente e futura para conseguir, a través do sistema educativo, unha sociedade máis xusta, equitativa e comprometida co ambiente e coa súa sustentabilidade.
4.2. Obxectivos.
4.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
4.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Bioloxía, Xeoloxía e Ciencias Ambientais e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Os contidos da materia traballados de forma competencial que propicie a adquisición e o desenvolvemento das oito competencias clave buscando a interdisciplinariedade e ligándoa sempre ao contexto do alumnado.
– A realización de proxectos variados desde a resolución de problemas e a elaboración de proxectos, investigacións e actividades indagativas en contextos significativos e auténticos que permitan conectar coa realidade do alumnado.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado favorecendo a capacidade de aprender por si mesmo, de xeito que se promova o traballo en equipo e se propicie o interese pola materia e polos seus estudos posteriores.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo e estratexias de regulación emocional tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O deseño de experiencias de laboratorio e o traballo de campo que lle permita ao alumnado asimilar de xeito significativo os contidos e que facilite a súa conexión coa realidade.
5. Ciencias Xerais.
5.1. Introdución.
Na sociedade actual, multitude de aspectos están relacionados coa actividade científica, tanto no campo sanitario como no tecnolóxico, no social e no divulgativo. É unha gran necesidade que a cidadanía posúa unha formación científica sólida para así ser capaz de defender unha opinión fundamentada ante feitos que non deberían ser controvertidos e que forman parte do día a día do noso mundo, determinando así o avance da sociedade. Esta materia ofrécelle ao alumnado unha formación básica nas catro disciplinas científicas fundamentais: bioloxía, xeoloxía, física e química. Ademais, o enfoque interdisciplinar característico do ensino STEM confírelle ao currículo un carácter unificador que pon en evidencia que as diferentes ciencias non son máis ca unha especialización dentro dun conxunto global e coherente que é o coñecemento científico. De feito, no desenvolvemento da investigación como actividade laboral, os científicos e científicas relacionan coñecementos, destrezas e actitudes de todas as disciplinas para enriquecer os seus estudos e contribuír de forma máis eficiente ao progreso da sociedade.
O alumnado que cursa Ciencias Xerais adquire unha comprensión xeral dos principios xerais que rexen os fenómenos do mundo natural. Para iso, esta materia parte dos obxectivos da materia, que teñen como finalidade que o alumnado entenda, explique e mobilice coñecementos, destrezas e actitudes non só relacionados coa situación e as repercusións da ciencia na actualidade, senón tamén cos procedementos da actividade científica e a súa relevancia no avance social, a necesidade dun trato igualitario entre persoas na ciencia, e o carácter consistente e global do conxunto das disciplinas científicas. A esta materia poderán acceder diferentes perfís de estudantes con distintas formacións previas en ciencias, polo que a adquisición das aprendizaxes esenciais desta materia se constrúe a partir das ciencias básicas que todo alumno e alumna cursou durante a educación secundaria obrigatoria, profundando a partir de aí para alcanzar as competencias clave e os obxectivos propios da etapa do bacharelato.
As oito competencias clave trabállanse a través dos obxectivos propios da materia de Ciencias Xerais. Acompañándoos atópanse os criterios de avaliación. O seu marcado carácter competencial convérteos en avaliadores dos coñecementos, das destrezas e das actitudes que o alumnado debe adquirir para desenvolverse nunha sociedade que demanda espírito crítico ante cuestións científicas. As súas características correspóndense coas dun currículo que pretende desenvolver o pensamento científico para que os cidadáns sexan capaces de comprender, explicar e razoar por que sen ciencia non hai futuro.
A materia estrutúrase en seis bloques. No bloque 1, «Construíndo ciencia», trátanse os aspectos básicos da actividade científica xeral: o uso das metodoloxías científicas para o estudo de fenómenos naturais, a experimentación –incluídos os instrumentos necesarios e as súas normas de uso–, a utilización adecuada de linguaxes científicas e das ferramentas matemáticas pertinentes, etc. Trátase dun bloque introdutorio que, lonxe de pretender ser tratado de maneira teórica, busca desenvolver destrezas prácticas útiles para o resto dos bloques.
No bloque 2, «O sistema Terra», faise unha aproximación ao estudo da Terra e dos sistemas terrestres desde o punto de vista da xeoloxía planetaria, da tectónica de placas e da dinámica das capas fluídas. Continúase co estudo dos seres vivos e das súas principais adaptacións aos medios.
No bloque 3, «Os ecosistemas e o ambiente», abórdase o estudo dos ecosistemas e dos solos e faise un gran fincapé en aspectos clave encamiñados á concienciación do alumnado sobre a necesidade de adoptar un desenvolvemento sustentable e o coidado do ambiente.
O bloque 4, «Bioloxía para o século XXI», iníciase cun percorrido pola bioloxía molecular e pola xenética para tratar a continuación distintas cuestións da enxeñaría xenética e biotecnoloxía e a súa importancia na investigación nos campos da medicina, agricultura, gandería e ambiente. O bloque péchase co estudo da saúde e enfermidades, concienciando do papel esencial das vacinas na sociedade, así como do uso correcto dos antibióticos, promovendo en todo momento hábitos saudables entre o alumnado.
O bloque 5, «Un universo de materia e enerxía», recolle dous conceptos principais da ciencia: a materia e a enerxía. Estes conceptos son esenciais no estudo e no traballo da ciencia, pois son a base para a construción de aprendizaxes sobre os sistemas fisicoquímicos, biolóxicos e xeolóxicos.
Por último, no bloque 6, «As forzas que nos moven», abórdanse conceptos cuxo eixe central son as forzas fundamentais da natureza e os efectos que teñen sobre os sistemas. Novamente trátase de contidos básicos para todas as disciplinas da ciencia, os cales permiten dar explicacións a aspectos tan importantes como o movemento dos corpos ou as deformacións da codia terrestre.
En definitiva, o currículo de Ciencias Xerais non só pretende concienciar sobre a importancia das ciencias e formar a cidadanía para que teña un criterio propio e fundamentado para a difusión de ideas científicas por encima de afirmacións pseudocientíficas e enganosas, senón que lle proporcionará ao alumnado que desexe explorar outros campos profesionais non vinculados directamente coas ciencias coñecementos e aprendizaxes propios destas que permitan un enfoque rigoroso e certeiro no seu labor profesional. As ferramentas que proporciona este currículo convidan ao desenvolvemento de proxectos e á cooperación interdisciplinar propios da investigación científica. Isto confírelle á aprendizaxe da ciencia un carácter holístico e integrado que enriquece a significatividade e que prepara o alumnado para afrontar o futuro.
5.2. Obxectivos.
5.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
5.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Ciencias Xerais desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar o adecuado grado de adquisición e o nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Ciencias Xerais e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Un enfoque de traballo eminentemente práctico e conectado coa realidade, buscando a interdisciplinariedade e sempre tendo como horizonte o desenvolvemento das oito competencias clave.
– A posta en práctica de situacións de aprendizaxe ou actividades competenciais baseadas en situacións reais e que busquen que o alumnado mobilice de forma integrada unha ampla variedade de coñecementos, destrezas e actitudes.
– O desenvolvemento de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O deseño de experiencias de laboratorio para lle permitir ao alumnado asimilar de xeito significativo os saberes da materia e conectalos coa realidade.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A toma de decisións baseadas en xuízos morais e a resolución de problemas e conflitos en colaboración para contribuír á adquisición das competencias necesarias para seguir diversos procesos de pensamento, utilizar o razoamento lóxico e analizar e axuizar criticamente os problemas sociais e históricos.
6. Coro e Técnica Vocal.
6.1. Introdución.
O canto ten sido desde os inicios da humanidade un dos modos de expresión artística. Cantar é connatural ao ser humano e a utilización da voz como instrumento achega unha ampla capacidade expresiva. A práctica e a iniciación técnica ao canto resulta máis sinxela que a que comportan a maioría dous instrumentos musicais, pola relación musical directa que se establece na resposta inmediata do corpo e do son. De feito, é posible abordar con relativa facilidade gran cantidade de pezas vocais de moi diversos estilos nun curto período de tempo.
O coro permítelle ao alumnado poñer en práctica os diferentes estilos musicais a partir dunha achega emocional e comunicativa que conflúe co das súas compañeiras e compañeiros no logro duns obxectivos colectivos. A través do coro, as alumnas e os alumnos poden explorar e experimentar diferentes manifestacións culturais; trasladar á práctica o que se traballou en cursos anteriores e interpretar unha gran variedade de pezas de diferentes períodos históricos, culturais e estilos aplicando os coñecementos, as destrezas e actitudes adquiridos previamente.
Cantar individualmente ou en grupo é unha actividade motivadora, beneficiosa para a saúde, tanto no ámbito físico como mental, xa que favorece a postura corporal, a capacidade pulmonar, a memoria, reduce a tensión, mellora as relacións sociais e crea empatía, conciencia de grupo e dálle importancia ao traballo grupal. Ademais, ao igual que a práctica doutras actividades grupais musicais, axuda a desenvolver a perseveranza, disciplina, esforzo e constancia, ao tempo que contribúe ao fortalecemento da autoestima.
A materia de Coro e Técnica Vocal impártese en dous cursos, polo que se espera que o currículo se desenvolva de forma progresiva. O seu carácter eminentemente práctico convértea nun espazo de expresión artística colectiva, onde desenvolver e mellorar a habilidade de interpretar, a través da voz e do corpo, un repertorio extenso e variado desenvolvendo e mellorando a escoita activa, a respiración, a fonación, a resonancia vocal, os hábitos posturais ou os movementos que poden acompañar o canto. Esa mesma natureza práctica convida a vincular esta materia con outras nas que tamén se cultivan destrezas musicais, vocais, corporais ou de planificación e xestión de proxectos artísticos.
A materia está deseñada a partir de catro obxectivos, que se vinculan cos obxectivos da etapa e coas competencias clave previstas para bacharelato. Estes obxectivos permítenlle ao alumnado afianzar o seu criterio estético, estimular o seu hábito de escoita e ampliar as súas posibilidades de gozo da música. Facilítanlle, igualmente, desenvolver a voz e o corpo como instrumentos de comunicación, reforzando a súa autoestima e a súa autoconfianza. Ademais, potencian unha comunicación artística rica e ou desenvolvemento de valores colectivos. Por último, favorecen o crecemento persoal, o enriquecemento da contorna cultural e a identificación de oportunidades de desenvolvemento en distintos ámbitos.
Ao obxecto de valorar ou grao de consecución de cada un dos obxectivos, elaboráronse uns criterios de avaliación que se desprenden directamente deles. Nalgúns casos, mantense o mesmo criterio para os dous cursos de bacharelato, entendendo que a súa gradación se realizará a través do afondamento na súa aplicación ou da selección de repertorio abordado.
Os criterios de avaliación e os contidos preséntanse organizados en tres bloques: «Análise », «Técnica vocal» e «Práctica de conxunto». Estes bloques engloban os coñecementos, destrezas e actitudes necesarios para o desenvolvemento dos obxectivos da materia e aparecen asignados a cada un dos cursos, aínda que tamén se prevén contidos comúns a toda a etapa. No bloque «Análise» inclúense, entre outros, o vocabulario específico, as estratexias de escoita activa, os recursos interpretativos e escénicos, ou as características básicas de distintos estilos e os xéneros musicais. Pola súa parte, no bloque denominado «Técnica vocal» recóllense contidos relativos a, por exemplo, o coidado da voz e a postura do corpo, os elementos da produción vocal, ou as improvisacións e vocalizacións. Por último, entre os contidos incluídos non terceiro bloque atópanse aqueles que están directamente relacionados co son en conxunto, os obxectivos grupais, o repertorio de coro ou as indicacións da dirección.
Espérase que o alumnado sexa capaz de poñer en funcionamento todos os contidos dentro de situacións de aprendizaxe onde actúe como axente social progresivamente autónomo e gradualmente responsable do seu propio proceso de aprendizaxe.
6.2. Obxectivos.
6.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
6.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Coro e Técnica Vogal desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e das liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Coro e Técnica Vocal e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A asimilación dos contidos, os procesos de análise e vocabulario técnico comprendéndoo sempre desde a práctica como base do noso ensino.
– A vivencia da música a través da interpretación vocal grupal, a creación e a escoita activa das distintas obras corais traballadas e propostas artísticas, seleccionando un repertorio rico e variado e considerando múltiples referencias culturais.
– A importancia da relación directa entre os criterios de avaliación e os obxectivos propostos, de modo que a superación con éxito dos criterios de avaliación amose o grao de adquisición deses obxectivos por parte do alumnado.
– O deseño de diferentes situacións de aprendizaxe, con procedementos diversos, para traballar os contidos, e sempre partindo dunha visión global onde os novos coñecementos aprendidos completen e conecten cos coñecementos previos do alumnado, e teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe que coexisten non contexto da aula, así como a atención á diversidade, propoñendo sempre mecanismos de reforzo para as dificultades que se detecten.
– A promoción, entendemento e comprensión do traballo en equipo, colaborativo, así como a importancia de saber desenvolver o rol preciso en cada momento por parte de cada integrante na agrupación, para que as propostas artísticas funcionen tanto na aula como fóra dela fronte ao público.
– O traballo da autoestima, a autonomía, a reflexión e a meditación da importancia do papel de cada un no conxunto social, xa que esta materia, precisamente polo seu carácter grupal, colaborativo e de equipo, se presenta como idónea para iso.
– O fomento da interpretación ante diferentes tipos de público e en distintos escenarios, compartindo o gozo musical e enriquecendo a vida cultural da contorna.
– A organización de producións que poidan dar cabida a outras manifestacións escénicas como a danza, o teatro ou a performance, e que permitan integrar as aprendizaxes doutras materias e potencien, ademais, novos talentos técnicos e artísticos.
7. Cultura Audiovisual.
7.1. Introdución.
A creación audiovisual forma parte esencial tanto da expresión artística contemporánea coma, en maior medida aínda, da comunicación mediática que caracteriza a nosa época, polo que entendela resulta útil para desenvolverse no mundo que nos rodea. A materia de Cultura Audiovisual contribúe a iso, xa que lle facilita ao alumnado unhas ferramentas válidas para o procesamento crítico da información audiovisual que lle chega desde múltiples vías e, ademais, proporciónalle os coñecementos, destrezas e actitudes necesarios para elaborar as súas propias producións audiovisuais. Para isto último, débense ter en conta os múltiples aspectos que se interrelacionan neste terreo: guión, produción, fotografía, iluminación, son, interpretación, dirección de arte, montaxe, etc., todo iso dentro dunha experiencia complexa de traballo colaborativo, o que implica poñer en funcionamento diferentes procesos cognitivos, culturais, emocionais e afectivos. Igualmente, a práctica audiovisual pon en marcha o pensamento creativo e diverxente do alumnado, o que propicia o desenvolvemento dos valores e o enriquecemento da súa identidade persoal.
Na súa aprendizaxe audiovisual, é conveniente que os alumnos e as alumnas investiguen as solucións que os distintos creadores e creadoras expuxeron en situacións análogas ás que eles mesmos se poden atopar nas súas propias producións, o que permite incidir nun procedemento de traballo que comunica tanto o procesamento crítico da información audiovisual como a adquisición de coñecementos, destrezas e actitudes para realizar proxectos propios. Do mesmo xeito, a análise de producións audiovisuais de diferentes épocas e culturas axudaralles a coñecer o patrimonio audiovisual global e a familiarizarse con numerosas referencias, o que permitirá establecer vínculos con outras disciplinas artísticas, ademais de enriquecer as creacións propias.
En canto ao proceso creativo, resulta importante distinguir entre as pezas con vontade de autoexpresión persoal –como aquelas que se difunden e se fomentan especialmente polas redes sociais, e ás que o alumnado adoita estar habituado–, e as producións audiovisuais cuns propósitos comunicativos concretos e que impliquen unha mensaxe e uns destinatarios previamente definidos fóra do ámbito persoal. En ambos os casos, a materia de Cultura Audiovisual préstalle unha especial atención á procura da orixinalidade, á espontaneidade na expresión de ideas, sentimentos e emocións a través dunha linguaxe inclusiva e respectuosa, e á innovación e ao pensamento crítico e autocrítico. Para iso, dada a natureza híbrida do medio audiovisual, é indispensable apropiarse e controlar os aspectos técnicos de diferentes disciplinas, as súas ferramentas e as súas linguaxes. O alumnado debe aprender a comunicarse con este medio, facendo súa a idea do erro ou do fracaso como aprendizaxe e estimulando o desexo de expresar unha visión do mundo propia a través de producións audiovisuais. A análise e a avaliación de todo este proceso permitiralle tomar conciencia do audiovisual como medio de coñecemento e de resolución de problemas, facilitando ademais unha aproximación crítica á súa natureza como o principal transmisor de ideas e contidos no mundo contemporáneo. Esta materia, en definitiva, contribúe de forma decisiva á educación da mirada.
Todo o anterior atópase na orixe dos obxectivos da materia Cultura Audiovisual, que emanan dos obxectivos xerais da etapa e das competencias clave previstas para a etapa de bacharelato, en especial dos descritores da competencia en conciencia e expresión culturais, aos que se engaden aspectos relacionados coa comunicación verbal e escrita, a dixitalización, a convivencia a ou a interculturalidade.
Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución por parte do alumnado.
Os criterios de avaliación e os contidos estrutúranse en catro bloques. O primeiro, «Fitos e contemporaneidade na fotografía e no audiovisual. Formatos audiovisuais», recolle os saberes relacionados coa historia destes medios e a súa situación actual, así como os diversos formatos que xerou o audiovisual. O segundo bloque, titulado «Elementos formais e capacidade expresiva da imaxe fotográfica e da linguaxe audiovisual», comprende os elementos gramaticais e expresivos esenciais para realizar unha análise formal ou as funcións da imaxe. O terceiro bloque, «Narrativa audiovisual», abarca os aspectos necesarios para a creación dun relato audiovisual. Por último, «A produción audiovisual. Técnicas e procedementos» inclúe a planificación por fases, os medios técnicos e a difusión dunha produción audiovisual, así como as técnicas necesarias para o traballo en equipo e a avaliación das producións.
7.2. Obxectivos.
7.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
7.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Cultura Audiovisual desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Cultura Audiovisual e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O fomento no alumnado da exploración a través da linguaxe fotográfica e audiovisual utilizando todos os medios dispoñibles, que poderán abarcar desde cámaras estenopeicas fabricadas polo alumnado ata teléfonos móbiles e ordenadores, pasando por todo o equipamento propio dunha produción audiovisual que o centro poida proporcionar, coñecendo e dominando conceptos básicos como a exposición, o enfoque, o encadramento e a profundidade de campo como elementos clave necesarios para dominar os conceptos básicos da linguaxe visual.
– O uso de distintos métodos e situacións de aprendizaxe que teñan en conta os diferentes ritmos do alumnado, que favorezan a súa capacidade autónoma de aprendizaxe e que promovan o traballo en equipo, tendo en conta as áreas de interese do alumnado e as súas referencias culturais baixo unha visión estimulante e inclusiva, e aprendendo a valorar a importancia do proceso, o tratamento da imaxe e o retoque dixital na linguaxe audiovisual.
– A participación en diversas tarefas durante unha mesma proposta de creación co aumento gradual da complexidade, co fin de favorecer o progreso de actitudes como a apertura, o respecto e o afán de superación e mellora.
– O fomento no alumnado da utilización dun razoamento lóxico e da análise e xuízo crítico, nas producións alleas e nas súas propias, o que contribuirá á súa formación integral e ao desenvolvemento da humildade, da madureza emocional, persoal e académica, da autoconfianza e da socialización; en definitiva, ao desenvolvemento da súa intelixencia emocional.
– A potenciación do desenvolvemento de competencias que lle permitan ao alumnado un encontro coa creación audiovisual, impulsándoo a mirar, actuar e facer doutro xeito, estimulando unha conduta creativa que parta de recursos propios e referentes culturais e artísticos especificamente audiovisuais e implicándoo emocional e intelectualmente na linguaxe que define a nosa época.
– A inclusión de contidos transversais referidos á creación de proxectos sustentables, ao consumo eléctrico responsable e á seguridade no desempeño das tarefas, o que contribuirá a unha formación global e a unha educación ambiental do alumnado.
8. Debuxo Artístico.
8.1. Introdución.
Ao debuxar, a mirada convértese en observación precisa e contemplación que abstrae e sintetiza a realidade a través da expresión gráfica. O debuxo é, polo tanto, un proceso interactivo de observación, reflexión e representación. Un proceso que require unha técnica inicial, coñecer os seus recursos e elementos fundamentais, así como un exercicio continuo de adestramento e práctica. O seu desempeño implica comprender a súa linguaxe e como interveñen nel as formas e as súas relacións, as estruturas, os volumes, a perspectiva, as proporcións e o comportamento da luz e da cor. Partindo da consideración do debuxo como un método de traballo case científico de exploración e indagación, non convén esquecer os avances que se conseguiron ao longo da historia nin as solucións que se achegaron aos problemas da representación gráfica dunha contorna tridimensional. A análise de obras de diferentes épocas, lugares e ámbitos disciplinares axuda a identificar os camiños que xa se percorreron, de modo que o alumnado poida servirse deles na súa propia incursión no debuxo.
O debuxo é unha linguaxe universal que supón unha actividade intelectual en tanto que é un medio de análise e de coñecemento. É a primeira ligazón de unión entre a idea e a súa representación gráfica, o que propicia que sexa a orixe de múltiples actividades creadoras e que resulte imprescindible no desenvolvemento de todas as demais artes, xa que é un paso previo na resolución de proxectos e propostas artísticas. Isto fai que os tipos de debuxo e os seus ámbitos de aplicación sexan extensos e variados, con áreas de coñecemento moi distintas e con necesidades formais e técnicas igualmente diversas.
Constitúese como unha linguaxe específica e complexa que presenta múltiples posibilidades prácticas, organizativas e expresivas.
Con todo, o debuxo non só é a orixe de múltiples actividades artísticas ou unha ferramenta de coñecemento, tamén é un instrumento de expresión e de comunicación, xa que, ao utilizalo, se proxecta unha visión do mundo na que se combinan o estudo atento e analítico da realidade e a reinvención que dela fai a imaxinación. O debuxo, ademais de servir para realizar as primeiras exteriorizacións de pensamentos e emocións, é íntimo e directo, liberador na súa inmediatez; en definitiva, supón un primeiro intento de apropiación do espazo. O trazo e o xesto revelan sen dúbida unha necesidade creativa. Esta necesidade e a asimilación da localización espacial foron evolucionando ao longo da historia da humanidade. O debuxo contén a esencia do ser humano, é representativo do seu autor ou autora e, en consecuencia, ten un valor autónomo como obra de arte.
Tendo en conta todos estes aspectos, a materia de Debuxo Artístico presenta unha serie de obxectivos que buscan asegurar a adquisición das destrezas e técnicas necesarias, incluídas as dixitais, para a súa aplicación en diferentes proxectos e ámbitos, descubrindo o debuxo como linguaxe gráfica intelectual e desenvolvendo no alumnado a facultade dunha observación activa. Así mesmo, búscase promover unha sensibilidade estética cara ás obras propias e cara ás dos demais, descubrindo o debuxo como medio independente de expresión persoal.
Estes obxectivos específicos da materia emanan das competencias clave e dos obxectivos xerais establecidos para a etapa de bacharelato, en especial, dos descritores da competencia en conciencia e expresión culturais, aos que se engaden, entre outros, aspectos relacionados coa comunicación verbal, a dixitalización, a convivencia democrática, a interculturalidade ou a creatividade. Estes obxectivos están deseñados para que varios deles poidan traballarse simultaneamente mediante un desenvolvemento entrelazado da materia, polo que a orde en que están presentados non é vinculante.
Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución por parte do alumnado.
Os contidos da materia están organizados en oito bloques que se distribúen entre os dous cursos da etapa:
A. O bloque «Concepto e historia do debuxo», común a Debuxo Artístico I e Debuxo Artístico II, recolle os contidos relacionados coa concepción do debuxo e a súa evolución ao longo da historia, a súa presenza en diferentes obras artísticas e a súa importancia e funcionalidade en moi diversos ámbitos disciplinares.
B. O segundo bloque, «A expresión gráfica e os seus recursos elementais», tamén común aos dous cursos da etapa, contén os contidos relacionados coa terminoloxía específica da materia, así como coas técnicas e elementos propios da expresión gráfica e a súa linguaxe.
C. «Percepción e ordenación do espazo» é un bloque específico de Debuxo Artístico I que engloba os contidos relacionados coa percepción visual e os sistemas de ordenación do espazo.
D. «Debuxo e espazo» é un bloque específico de Debuxo Artístico II e supón unha profundización nos contidos do bloque anterior referidos á percepción visual do espazo e da natureza, como a perspectiva, o encadramento ou a relación da natureza coa xeometría.
E. O bloque titulado «A luz, o claroscuro e a cor», común a Debuxo Artístico I e Debuxo Artístico II, inclúe os contidos relacionados coa comprensión e co tratamento da luz e as súas dimensións, así como cos usos das técnicas do claroscuro e da cor.
F. «Tecnoloxías e ferramentas dixitais», bloque específico de Debuxo Artístico I, recolle unha introdución ás ferramentas dixitais aplicadas ao debuxo, tanto no trazado coma na edición da imaxe artística.
G. «A figura humana», bloque específico de Debuxo Artístico II, contén os aspectos relacionados coa representación do ser humano a través da historia, cos coñecementos anatómicos básicos, coas técnicas de apuntamento, co estudo e co retrato, así como coa función da figura humana no debuxo.
H. O bloque «Proxectos gráficos colaborativos», tamén común a Debuxo Artístico I e Debuxo Artístico II, engloba aqueles coñecementos, destrezas e actitudes que é necesario poñer en práctica para levar a cabo este tipo de proxectos, nos que o papel do debuxo artístico é fundamental.
Para a adquisición dos obxectivos da materia, estes non deben entenderse como independentes, senón que poden e deben traballarse no seu conxunto. Isto require situacións de aprendizaxe diversas que permitan a exploración dunha ampla gama de experiencias de expresión gráfica nas que, ademais, para contribuír a unha formación global do alumnado, se deben abordar, de maneira transversal, unha serie de aspectos relacionados coa sustentabilidade, a seguridade e o impacto ambiental dos diferentes procedementos e materiais artísticos.
Por último, cómpre engadir que o ensino do debuxo artístico contribúe á formación do alumnado no desenvolvemento da sensibilidade artística e do gozo estético, da creatividade e da expresividade, sen esquecer o progreso na capacidade de observación, de análise e de reflexión sobre a realidade. Debuxar conxuga tanto a intuición como a idea e o coñecemento previos, fomentando unha dinámica creativa de retroalimentación que estimula o pensamento diverxente e facilita a conexión da imaxinación coa realidade.
8.2. Obxectivos.
8.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
8.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Debuxo Artístico desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e das liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Debuxo Artístico e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A exploración dunha ampla gama de experiencias de expresión gráfica utilizando diversas técnicas, soportes, materiais tradicionais e alternativos, así como a incorporación de medios e ferramentas tecnolóxicos.
– O desenvolvemento da sensibilidade artística e do gozo estético do alumnado facilitando o seu coñecemento e análise das diferentes tendencias e propostas artísticas, incluídas as contemporáneas, e utilizando correctamente o vocabulario e a terminoloxía específica.
– O uso de estratexias para o fomento dunha dinámica creativa e da expresividade do alumnado, así como o desenvolvemento da observación, da análise e da reflexión sobre a realidade, estimulando un pensamento diverxente e unha conexión inmediata da imaxinación coa realidade.
– O traballo conxunto dos diferentes contidos e competencias facendo que interveñan aqueles desempeños máis significativos en cada caso, de forma que se poidan adquirir os coñecementos, destrezas e actitudes de maneira interrelacionada e progresiva no referente á súa complexidade.
– O desenvolvemento no alumnado dunha cultura visual propia e dunha postura aberta e respectuosa ante a pluralidade e a diverxencia de diferentes propostas estéticas e culturais, de forma que entenda, desde o recoñecemento da súa propia identidade, a importancia da diversidade como riqueza cultural.
– A realización de proxectos gráficos colaborativos significativos para o alumnado, xerando situacións de traballo colaborativo que promovan a resolución de problemas e que reforcen a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Ademais, estas situacións proporcionaranlle ao alumnado un panorama amplo das diversas posibilidades formativas e profesionais do debuxo nas súas múltiples facetas.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e que promovan o traballo en equipo.
– O emprego de estratexias para traballar transversalmente a creación de proxectos sustentables, a xestión responsable dos residuos, a seguridade dos proxectos e o estudo da toxicidade e impacto ambiental dos diferentes materiais artísticos, co fin de contribuír a unha formación global e a unha educación ambiental do alumnado.
9. Debuxo Técnico.
9.1. Introdución.
O debuxo técnico constitúe un medio de expresión e comunicación convencional para calquera proxecto cuxo fin sexa a creación e a fabricación dun produto, e é un aspecto imprescindible do desenvolvemento tecnolóxico. Dota o alumnado dun instrumento eficiente para se comunicar de xeito gráfico e obxectivo, para expresar e difundir ideas ou proxectos de acordo con convencións que garanten a súa interpretación fiable e precisa.
Para favorecer esta forma de expresión, a materia de Debuxo Técnico desenvolve a visión espacial do alumnado ao representar o espazo tridimensional sobre o plano, e por medio da resolución de problemas e da realización de proxectos tanto individuais como en grupo. Tamén potencia a capacidade de análise, creatividade, autonomía e pensamento diverxente, favorecendo actitudes de respecto e empatía. O carácter integrador e multidisciplinario da materia favorece unha metodoloxía activa e participativa, de aprendizaxe por descubrimento, de experimentación sobre a base de resolución de problemas prácticos, ou mediante a participación en proxectos interdisciplinarios, contribuíndo ao desenvolvemento das competencias clave correspondentes e á adquisición dos obxectivos de etapa. Abórdanse tamén retos do século XXI de xeito integrado durante os dous anos de bacharelato, o compromiso cidadán no ámbito local e global, a confianza no coñecemento como motor do desenvolvemento, o aproveitamento crítico, ético e responsable da cultura dixital, o consumo responsable e a valoración da diversidade persoal e cultural.
Esta materia desenvolve un conxunto de obxectivos que procuran no alumnado apreciar e analizar obras de arquitectura e enxeñaría desde o punto de vista das súas estruturas e dos seus elementos técnicos; resolver problemas gráfico-matemáticos aplicando razoamentos indutivos, dedutivos e lóxicos que poñan en práctica os fundamentos da xeometría plana; desenvolver a visión espacial para recrear a realidade tridimensional por medio do sistema de representación máis apropiado á finalidade da comunicación gráfica; formalizar deseños e presentar proxectos técnicos colaborativos seguindo a normativa aplicable, e investigar e experimentar con programas específicos de deseño asistido por computador.
Neste sentido, o desenvolvemento dun razoamento espacial adecuado á hora de interpretar as construcións en distintos sistemas de representación supón certa complexidade para o alumnado. Os programas e as aplicacións CAD ofrecen grandes posibilidades, desde unha maior precisión e rapidez ata a mellora da creatividade e a visión espacial mediante modelos 3D. Por outra banda, estas ferramentas axudan a diversificar as técnicas empregables e a axilizar o ritmo das actividades complementando os trazados en soportes tradicionais e con instrumentos habituais (por exemplo, xiz, escuadra, cartabón e compás) polos xerados con estas aplicacións, o que permitirá incorporar interaccións e dinamismo nas construcións tradicionais que non son posibles con medios convencionais, podendo mostrar movementos, xiros, cambios de plano e, en definitiva, unha representación máis precisa dos corpos xeométricos e as súas propiedades no espazo.
Os criterios de avaliación son o elemento curricular que avalía o nivel de consecución dos obxectivos da materia, e formúlanse cunha evidente orientación competencial mediante a aplicación de contidos e a valoración de destrezas e actitudes como a autonomía e a autoaprendizaxe, o rigor nos razoamentos, a claridade e a precisión nos trazados.
Ao longo dos dous cursos de bacharelato os contidos adquiren un grao de dificultade e afondamento progresivo. No primeiro curso, o alumnado iníciase no coñecemento de conceptos importantes á hora de establecer procesos e razoamentos aplicables á resolución de problemas ou que son soporte doutros posteriores e, gradualmente, no segundo curso, vai adquirindo un coñecemento máis amplo sobre esta disciplina.
Os criterios de avaliación e os contidos organízanse en torno a catro bloques interrelacionados e intimamente ligados aos obxectivos:
No bloque «Fundamentos xeométricos» o alumnado aborda a resolución de problemas sobre o plano e identifica a súa aparición e a súa utilidade en diferentes contextos. Tamén se cuestiona a relación do debuxo técnico e as matemáticas, e a presenza da xeometría nas formas da arquitectura e da enxeñaría.
No bloque «Xeometría proxectiva» preténdese que o alumnado adquira os coñecementos necesarios para representar graficamente a realidade espacial, co fin de expresar con precisión as solucións a un problema construtivo ou de interpretalas para a súa execución. empregando os diversos sistemas de xeometría descritiva.
No bloque «Normalización e documentación gráfica de proxectos» dótase o alumnado dos coñecementos necesarios para visualizar e comunicar a forma e as dimensións dos obxectos de xeito inequívoco seguindo as normas UNE e ISO, co fin de elaborar e presentar, de forma individual ou en grupo, proxectos sinxelos de enxeñaría ou arquitectura.
Por último, no bloque «Sistemas CAD» preténdese que o alumnado aplique as técnicas de representación gráfica adquiridas utilizando programas de deseño asistido por computador; o seu desenvolvemento, xa que logo, débese facer de xeito transversal en todos os bloques de criterios de avaliación e contidos, e ao longo de toda a etapa.
9.2. Obxectivos.
9.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
9.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Debuxo Técnico desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nas epígrafes seguintes, e seleccionar os criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Debuxo Técnico e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A preparación do futuro profesional e persoal do alumnado por medio do manexo de técnicas gráficas con medios tradicionais e dixitais, xerando situacións de traballo nas que se apliquen as técnicas de representación gráfica adquiridas utilizando ferramentas de deseño asistido por computador.
– A adquisición e a posta en práctica de estratexias como o razoamento lóxico, a visión espacial, o uso da terminoloxía específica, a toma de datos e a interpretación de resultados necesarios en estudos posteriores.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias cun enfoque inclusivo, non sexista e facendo especial fincapé na superación da fenda de xénero que existe actualmente nos estudos técnicos. 10. Debuxo Técnico Aplicado ás Ártes Plásticas e ao Deseño.
10.1. Introdución.
O debuxo técnico e o debuxo artístico son dúas disciplinas complementarias e, de feito, existe unha poderosa relación entre a arte e a xeometría ou a arte e a ciencia, relación que se remonta á cultura exipcia e ao clasicismo grego, pasando polo Renacemento, a Revolución Industrial ou movementos de vangarda, como o construtivismo ruso ou a escola Bauhaus, e que segue presente tanto en correntes artísticas e técnicas de ilustración que teñen como soporte a pura xeometría, ata a súa inequívoca presenza como ferramenta de creación e comunicación no deseño e en diversos oficios artísticos. Esta materia, dirixida ao alumnado que cursa estudos de bacharelato na modalidade de Artes, pretende poñer en valor o relevante papel que cumpre o debuxo técnico como elemento de comunicación gráfica e xerador de formas, así como a súa incidencia na transformación da contorna construída. Vincúlase ademais con moitas das competencias clave e cos obxectivos da etapa, en tanto que desenvolve a creatividade e enriquece as posibilidades de expresión do alumnado, consolida hábitos de disciplina e responsabilidade no traballo individual e en grupo, integra coñecementos científicos, estimula o razoamento lóxico para a resolución de problemas prácticos, desenvolve destrezas tecnolóxicas, competencias dixitais e fortalece capacidades e intelixencias inter e intrapersoais. De forma transversal, abórdanse tamén desafíos do século XXI, especialmente e de maneira moi directa o consumo responsable, a valoración da diversidade persoal e cultural, o compromiso cidadán no ámbito local e global, o aproveitamento crítico, ético e responsable da cultura dixital e a confianza no coñecemento como motor do desenvolvemento.
A materia de Debuxo Técnico Aplicado ás Artes Plásticas e ao Deseño ten un marcado carácter multidisciplinar e funcional, favorecedor de metodoloxías activas que promovan o traballo en grupo, a experimentación e o desenvolvemento da creatividade sobre a base da resolución de propostas de deseño ou a participación en proxectos interdisciplinares, o que contribúe ao desenvolvemento das competencias clave no seu conxunto e á adquisición dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, a incorporación de maneira transversal de diferentes ferramentas e programas de deseño e debuxo en 2D e 3D contribúe a que o alumnado integre esta linguaxe e dótao de competencias dixitais indispensables para o seu futuro profesional. Ademais, fomenta a participación activa do alumnado en igualdade, adoptando un enfoque inclusivo, non sexista e facendo especial fincapé na superación de calquera estereotipo que supoña unha discriminación.
As ensinanzas artísticas teñen entre os seus obxectivos proporcionarlle ao alumnado as destrezas necesarias para representar e crear obxectos e espazos, comunicar ideas e sentimentos e desenvolver proxectos. Entre estas ensinanzas, atópase a materia de Debuxo Técnico Aplicado ás Artes Plásticas e ao Deseño, que adquire un papel especialmente relevante en todas aquelas disciplinas artísticas que requiren anticipar e comunicar aquilo que despois vai ser materializado seguindo unhas pautas de representación que atenden a sistemas normalizados. A comprensión e o uso de diferentes construcións xeométricas e técnicas de representación mediante a realización de bosquexos, esbozos a man alzada, planos ou modelizacións dixitais é de grande importancia para desenvolver a creatividade do alumnado e unha comunicación máis efectiva, e favorece ademais o desenvolvemento do pensamento diverxente, a observación, a transferencia a outras situacións, así como a comprensión da súa contorna.
A finalidade dos criterios de avaliación é determinar o grao de consecución dos obxectivos da materia, comprobar en que medida se interiorizan os coñecementos, como se aplican estes e determinar se o alumnado adopta actitudes ou valores importantes para o seu desenvolvemento persoal e académico. Na súa formulación, polo tanto, atópanse claras referencias ao saber ver, ao saber facer e ao saber ser.
Ao longo dos dous cursos de bacharelato, os conxuntos de contidos adquiren un grao de dificultade e de afondamento progresivo. Durante o primeiro curso trabállanse transformacións e construcións xeométricas básicas, iníciase o alumnado nos sistemas de representación, na normalización e no traballo con ferramentas dixitais en dúas e tres dimensións e, en todos os casos, propóñense aplicacións prácticas destes contidos en diferentes ámbitos da arte e do deseño. Durante o segundo curso, e sobre a base dos contidos anteriores, o alumnado irá adquirindo un coñecemento máis amplo desta disciplina e abordará a súa aplicación en proxectos máis especializados ou cun grao de complexidade maior.
Os criterios de avaliación e os contidos desta materia organízanse ao redor de catro bloques interrelacionados:
No bloque «Xeometría, arte e contorna», o alumnado analiza a presenza da xeometría nas formas naturais e nas obras e representacións artísticas do pasado e do presente, e aborda o estudo das principais construcións e transformacións xeométricas para aplicalas ao deseño gráfico, de patróns e mosaicos.
No bloque «Sistemas de representación do espazo aplicados», preténdese que o alumnado adquira os coñecementos necesarios para representar graficamente a realidade espacial ou comunicar o resultado final dun produto ou espazo que deseñaron, optando polo sistema representativo máis conveniente para o seu proxecto creativo.
No bloque «Normalización e deseño de proxectos», dótase o alumnado dos contidos necesarios para que a información representada sexa interpretada de forma inequívoca por calquera persoa que posúa o coñecemento dos códigos e normas UNE e ISO, co fin de elaborar, de forma individual ou en grupo, proxectos de deseño sinxelos.
Por último, no bloque «Ferramentas dixitais para o deseño», preténdese que o alumnado sexa capaz de utilizar diferentes programas e ferramentas dixitais en proxectos artísticos ou de deseño e que adquira un coñecemento básico que lle permita experimentar e, posteriormente e de forma autónoma, actualizar continuamente as súas habilidades dixitais e técnicas implicadas.
10.2. Obxectivos.
10.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
10.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Debuxo Técnico Aplicado ás Artes Plásticas e ao Deseño desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Debuxo Técnico Aplicado ás Artes Plásticas e ao Deseño e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O deseño de proxectos multidisciplinares de carácter funcional que doten dun sentido práctico os traballos desenvolvidos, co fin de potenciar unha aprendizaxe significativa.
– O uso de diferentes metodoloxías activas que promovan o traballo en grupo na resolución colaborativa de problemas, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmos de forma autónoma e sempre tendo en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe dos membros de cada equipo de traballo.
– A creación na aula dun clima apropiado para reforzar a autoestima, o desenvolvemento da creatividade, a experimentación técnica en proxectos interdisciplinares gráfico-plásticos e potenciando tamén o uso de ferramentas e programas de deseño e debuxo en 2D e 3D.
– O emprego de estratexias para traballar transversalmente a participación activa do alumnado en materia de igualdade, cun enfoque inclusivo, non sexista e de superación de estereotipos discriminatorios. Tamén empregar estratexias para superar os desafíos do século XXI que atendan ao consumo responsable, á diversidade cultural dun mundo cada vez máis globalizado, a unha actitude crítica, ética e responsable da cultura dixital e ao entendemento de que o coñecemento e o compromiso cidadán son o motor do desenvolvemento.
– A realización de traballos diferenciados que favorezan un proceso creativo autónomo, baseado na reflexión persoal, na disciplina e na responsabilidade, atendendo á individualidade de cada alumno, así como ás necesidades específicas de todos eles, á prevencións de dificultades e á posta en práctica de mecanismos para superalas a medida que aparezan.
11. Deseño.
11.1. Introdución.
O concepto de deseño foi evolucionando ao longo da historia, pero é a partir da Revolución Industrial cando, a medida que os procesos industriais mecanizados van superpoñéndose e superando os artesanais, a organización e a planificación gañan en importancia. En consecuencia, o concepto vaise achegando á súa acepción máis actual. Grazas ao deseño mellórase a nosa calidade de vida, xerando produtos, aplicacións e servizos que modifican e interveñen na contorna segundo unhas necesidades concretas. O deseño converteuse nunha actividade fundamental no noso mundo, xa que se encarga de dinamizar a industria e a economía, e é, pola súa vez, un motor xerador de consumo. Por este motivo, faise necesaria unha reflexión responsable sobre como optimizar os recursos dispoñibles e levar a cabo un deseño sustentable que posibilite o equilibrio entre a calidade de vida e a modificación da contorna sen deteriorar o ambiente e sen comprometer os recursos naturais. Xunto a esta reflexión de sustentabilidade xorde un discurso centrado na igualdade de oportunidades, no respecto á diversidade e, en consecuencia, a adecuación dun deseño cada vez máis inclusivo.
O coñecemento do deseño non só inclúe os antecedentes, correntes, estéticas e figuras relevantes, senón tamén a resposta a problemas concretos que existen detrás dunha necesidade funcional. O deseño proporciónalle ao alumnado ferramentas para desenvolver ideas, representalas e dar solución a problemas concretos, favorecendo o uso de metodoloxías proxectuais propias desta disciplina.
Doutra banda, e de maneira transversal, inclúese nos temas de análises propias da materia a transformación que supuxo en todos os ámbitos do deseño a democratización dos medios e ferramentas dixitais, xa que estas supuxeron unha revolución tanto no tempo que se inviste nun proxecto como nas metodoloxías de traballo, as técnicas de creación, a presentación e a difusión de proxectos.
A materia de Deseño proporciónalle ao alumnado os fundamentos e destrezas necesarios para iniciarse no deseño e senta as bases para afrontar estudos superiores relacionados con esta disciplina. Supón unha aproximación tanto aos principais campos do deseño como a distintas metodoloxías de análises, estudo e creación, que son aplicables tamén a outros ámbitos de coñecemento Para iso, a materia organízase ao redor do seguintes catro grandes eixos temáticos. Nun primeiro lugar, unha análise reflexiva e crítica do mundo que rodea o alumnado, que permitirá identificar as estruturas formais, semánticas e comunicativas dos produtos de deseño mediante a decodificación da súa linguaxe específica. En segundo lugar, o coñecemento das técnicas, ferramentas e procedementos analóxicos e dixitais de creación, composición, representación e presentación propios do deseño bidimensional e tridimensional. Nun terceiro lugar, o afondamento nas metodoloxías proxectuais aplicadas ao desenvolvemento de produtos innovadores e creativos sobre a base do deseño inclusivo. E, por último, en cuarto lugar, o estudo da relación entre forma e función no deseño.
Os obxectivos da materia de Deseño formúlanse arredor deses catro eixes que emanan das competencias clave e os contidos establecidos para a etapa de bacharelato. Estes obxectivos están deseñados de maneira que varios deles poden acometerse de maneira global e simultánea, polo que a orde no que se presentan non é vinculante nin representa ningunha xerarquía entre eles.
Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución.
Os contidos da materia organízanse en cinco bloques. O primeiro, denominado «Concepto, historia e campos do deseño», permite abordar a evolución histórica do deseño, así como conceptos máis recentes como o deseño sustentable ou o deseño inclusivo. Este bloque tamén inclúe os diversos campos de aplicación do deseño, así como unha reflexión sobre ausencias e esquecementos neste ámbito, como o das mulleres deseñadoras ou as achegas ao deseño contemporáneo de culturas que non pertencen ao foco occidental. «O deseño: configuración formal e metodoloxía» é a denominación do segundo bloque, que abarca os elementos básicos da linguaxe propia do deseño e as súas formas de organización, desde a sintaxe visual e os significados, ata as diferentes fases do proceso de deseño. Neste bloque incorpórase, así mesmo, unha aproximación a aspectos relacionados coa propiedade intelectual. O terceiro bloque, titulado «Deseño gráfico», incorpora os campos propios do deseño bidimensional, como a tipografía, o deseño editorial, a imaxe de marca, a sinalización e o deseño publicitario bidimensional. Tamén recolle as técnicas propias do deseño gráfico e a maquetación, ademais da concepción de proxectos de comunicación gráfica. No cuarto bloque, denominado «Deseño tridimensional de produto», inclúense os sistemas de representación espacial adecuados a cada proxecto, considerando tamén o packaging ou a representación de volumes. Neste bloque introdúcense os conceptos de ergonomía, biometría e antropometría, ademais do de diversidade funcional. No quinto bloque, «Deseño de espazos», recóllense, por unha banda, as tipoloxías e as sensacións que os espazos xeran e, por outro, o diálogo entre o deseño e a funcionalidade destes, incorporando a perspectiva do deseño inclusivo.
A aprendizaxe destes contidos cobra todo as súas sentido grazas ao papel fundamental que xogan no proceso de adquisición dos obxectivos. Por iso, a orde secuencial no que están presentados non debe interpretarse como unha invitación a que sexan tratados de maneira sucesiva; ao contrario, será necesario abordalos de maneira integral, co fin de facilitarlle ao alumnado unha visión global do deseño. De maneira transversal, incorporarase o uso de ferramentas dixitais aplicadas tanto ao deseño bidimensional como ao tridimensional.
Por último, non hai que esquecer que deseñar é planificar e, polo tanto, anticipar as actuacións e intervencións para obter a solución a un problema determinado. O obxectivo do deseño é mellorar a contorna, e con el, a calidade de vida, mediante a mellora dos produtos que utilizamos. O deseño implica traballo interdisciplinario, interacción de saberes, conexión de disciplinas; en definitiva, trátase dunha gran ferramenta á disposición do alumnado capaz de aproveitar o seu poder de transformación.
11.2. Obxectivos.
11.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
11.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Deseño desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e ou logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Deseño e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de mecanismos que atendan os diferentes ritmos de aprendizaxe e que axuden á prevención das dificultades do alumnado durante o desenvolvemento das fases de investigación, análise e resolución das súas solucións creativas, tanto en traballo individual como en equipo e que promovan tamén a autoaprendizaxe fomentando a autonomía e a mellora da autoestima.
– O traballo en equipo como suma e interacción de saberes e personalidades diferentes para buscar solucións variadas, creativas, desenvolver diferentes roles dentro do grupo e repartir tarefas para obter distintas respostas, valorar e reflexionar sobre a importancia de traballar con outras persoas e obter solucións distintas ás que chegariamos de non o facer en común.
– A abordaxe de maneira transversal, para contribuír a unha formación global do alumnado, de aspectos relacionados coa prevención e xestión responsable dos residuos, así como sobre a seguridade, toxicidade e impacto ambiental dos materiais utilizados nos proxectos. O uso destas estratexias permitirá a creación de proxectos sustentables e a formación dunha conciencia ambiental desde as propias creacións na aula.
– A procura da reflexión sobre outros aspectos relevantes relacionados co impacto sociocultural desta disciplina, como o consumo responsable ou a propiedade intelectual para protexer a creatividade propia e allea.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O deseño como proceso para poñer en funcionamento diferentes procesos cognitivos e emocionais do alumnado que axuden a formar un pensamento creador sen prexuízos, a construír a súa propia identidade, valorar as opinións alleas, desenvolver o sentido crítico e traballar a empatía, a intelixencia emocional e a autoestima.
– As solucións creativas ás propostas da aula como posibilidade para valorar unha boa presentación, a composición organizada, a limpeza, a orde, e un bo acabado que será fundamental nunha primeira impresión ao dar a coñecer o resultado do seu traballo, non só durante o curso, senón tamén nun futuro laboral relacionado co deseño. Sen esquecer a transferencia e aplicación destas experiencias e aprendizaxes a outras disciplinas do saber.
– O deseño como ferramenta para aprender a planificar e anticipar as actuacións e intervencións e para obter solucións a problemas determinados, así como medio de conexión de disciplinas variadas.
– O poder de transformación do deseño como fin para mellorar a contorna e a calidade de vida. Reflexionar sobre a utilidade e perfección dos obxectos que utilizamos na vida cotiá.
– A proposta de situacións de aprendizaxe que lle permitan ao alumnado mellorar o desempeño das habilidades de creación, innovación, traballo en equipo e experimentación con diferentes técnicas, tanto tradicionais como dixitais, e sistemas de representación que sexan máis axeitados ao tipo de proposta curricular. Tamén a utilización do debuxo técnico como medio para definir e concretar as ideas creativas e valorar a innovación e actualización dos coñecementos das técnicas dixitais relacionadas co deseño de produtos e espazos.
– O traballo conxunto dos bloques de criterios de avaliación e contidos, no desenvolvemento destas situacións de aprendizaxe, sempre de acordo coa súa natureza. Desta forma, os coñecementos, destrezas e actitudes adquírense e aplícanse de maneira interrelacionada e progresiva, profundando no seu grao de complexidade. Estas situacións de aprendizaxe deben proporcionar unha visión dinámica das oportunidades de desenvolvemento persoal, académico e profesional que ofrece esta materia, e facilitar a posible transferencia destas aprendizaxes a outros campos ou disciplinas.
12. Economía.
12.1. Introdución.
A nosa realidade é incerta, pero ofrece multitude de posibilidades, vivimos nunha etapa de profundas transformacións aceleradas pola incorporación das novas tecnoloxías a diferentes esferas da vida. Na nosa sociedade gozamos dun progreso económico único que, con todo, xera niveis de pobreza non desexables, un exceso de contaminación, un incremento da desigualdade e un envellecemento da poboación nos países desenvolvidos. A globalización actual non se pode entender sen a dixitalización, que está a cambiar non só a estrutura produtiva global e a estrutura económica e financeira, senón tamén a propia sociedade no seu conxunto.
O noso planeta está interconectado de múltiples maneiras, no ámbito económico, cultural, ambiental e social, entre outros. Somos responsables do impacto das nosas decisións, tanto individuais coma colectivas, no mundo. É necesario coñecer e tomar conciencia de como as nosas formas de vida afectan o clima, os recursos dispoñibles, a biodiversidade e a propia sociedade. Esta reflexión está presente en todos os países do mundo e deu como froito o compromiso que supoñen os obxectivos de desenvolvemento sustentable (ODS) para afrontar conxuntamente os principais desafíos do futuro. A educación é un instrumento fundamental para facer posible ese compromiso e, neste sentido, a formación económica axuda a comprender desde a súa perspectiva cales son eses desafíos e como afrontalos.
Entender a realidade desde un punto de vista económico axuda a desenvolver mellor o noso comportamento individual e colectivo tras unha reflexión racional e ética que nos permita tomar decisións financeiras e económicas na nosa vida cotiá e valorar o seu impacto. Canto mellor comprendemos o mundo no que vivimos, máis capaces somos de tomar decisións que nos permitan mellorar a nosa vida, a sociedade e a contorna en que vivimos.
Coa materia de Economía trátase de aproximar o alumnado ao coñecemento da economía de maneira introdutoria, para entender a sociedade na que vive, espertar o seu interese e promover iniciativas dirixidas a actuar sobre a propia realidade, tras unha análise crítica desta, e tomar de maneira razoada e responsable as súas propias decisións, con repercusión económica e financeira tanto no ámbito individual coma colectivo, para que lles sirva de base non só a aqueles alumnos e alumnas que decidan estudar posteriormente esta disciplina, senón tamén aos que orienten o seu itinerario académico noutra dirección e desexen adquirir unha cultura económica xeral necesaria para participar dunha forma activa no desenvolvemento dos retos da economía actual.
O currículo de Economía toma como referentes os descritores operativos que concretan o desenvolvemento competencial do alumnado ao termo do bacharelato. Ademais, desenvolveuse tendo en conta os obxectivos fixados para esta etapa, contribuíndo a afianzar no alumnado «o espírito emprendedor con actitudes de creatividade, flexibilidade, iniciativa, traballo en equipo, confianza en si mesmo e sentido crítico».
A materia de Economía parte da adquisición de todas as competencias clave por parte do alumnado nas etapas de educación primaria e educación secundaria obrigatoria, pero de forma particular da competencia emprendedora, da competencia cidadá e da competencia persoal, social e de aprender a aprender. Estas compleméntanse achegando, por unha banda, elementos que permiten comprender a economía, as oportunidades sociais e económicas, así como as dificultades ás que se enfronta unha organización ou a propia sociedade con outros relacionados coa reflexión crítica e construtiva e a proposta de solucións a problemas e retos contemporáneos.
O currículo desta materia, que aborda aprendizaxes significativas, funcionais e de interese para o alumnado, está organizado ao redor da adquisición duns obxectivos que desenvolven diversos aspectos. En primeiro lugar, tratan de explicar como a escaseza condiciona os comportamentos desde a perspectiva económica, tanto no plano persoal coma social. En segundo lugar, propoñen analizar a realidade utilizando ferramentas que brinda a propia ciencia económica. As devanditas ferramentas permitirán estudar, por unha banda, o comportamento dos diversos axentes económicos, con visión microeconómica e, por outra, o funcionamento económico agregado, desde unha perspectiva macroeconómica. E, en terceiro lugar, inclúe tanto a explicación de ferramentas de intervención económica, as políticas económicas, como a exposición de retos da economía actual para os que hai que buscar novas solucións. A ciencia económica, como ciencia social, ten unha proxección cara á acción que permite desenvolver propostas de intervención na economía e contribuír a unha mellora do benestar da sociedade.
Os criterios de avaliación establecidos van dirixidos a comprobar o grao de adquisición dos obxectivos da materia, isto é, o nivel de desempeño cognitivo, instrumental e actitudinal que poida ser aplicado en situacións ou actividades dos ámbitos persoal, social e educativo cunha futura proxección profesional.
Os criterios de avaliación e os contidos organízanse en cinco bloques e é obxectivo desta materia que o alumnado tome un primeiro contacto cos saberes de economía, que os comprenda e os relacione e que adquira unha visión global e integradora.
O primeiro deses bloques relaciónase coas decisións económicas a partir da análise da realidade. O segundo e o terceiro vincúlanse ao coñecemento e ao uso de ferramentas que permitan que o alumnado entenda a realidade económica desde unha perspectiva tanto micro coma macroeconómica. O cuarto lígase ás políticas económicas, aos aspectos principais da súa terminoloxía e á repercusión que teñen na contorna económica nun marco globalizado, así como aos problemas e aos instrumentos cos que contan os gobernos para dar respostas aos devanditos problemas. O quinto e último bloque céntrase na contorna económica máis inmediata para identificar as fortalezas e as debilidades da economía española.
Finalmente, exponse o enfoque desta materia desde unha perspectiva teórico-práctica, tendo presente a súa interconexión con outras disciplinas, que lle permitirá ao alumnado desenvolver un pensamento crítico e tomar decisións fundamentadas, propoñendo iniciativas que poidan dar solucións aos novos retos que expón a sociedade actual.
12.2. Obxectivos.
12.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
12.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Economía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Economía e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Relación entre os obxectivos da materia de Economía e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O uso de métodos e procedementos de observación e investigación, desde unha perspectiva teórico-práctica, que favorezan a aplicación dos saberes e a análise de casos de investigación sobre a realidade socioeconómica.
– A realización de estudos da realidade, desde unha perspectiva económica, que favorezan a interconexión con outras disciplinas e que lle permitan ao alumnado tomar decisións fundamentadas, así como propor iniciativas que poidan dar solucións aos novos retos da sociedade actual.
13. Economía, Emprendemento e Actividade Empresarial.
13.1 Introdución.
Todo cidadán necesita comprender a estrutura e o funcionamento da organización económica e social co fin de converterse en parte activa e construtiva da sociedade e contribuír a atopar solucións aos problemas que poidan xurdir nela.
Esta materia de modalidade que está exposta para o bacharelato xeral, trata de achegar os conceptos económicos e empresariais necesarios para que o alumnado teña un soporte teórico que lle permita realizar análises críticas e fundamentadas a partir do estudo de casos sobre a realidade económica actual, valorar os efectos que provoca nos distintos ámbitos da vida e aproveitar estas aprendizaxes para xerar unha actitude proactiva e comprometida coa sociedade e de procura dun maior benestar tanto colectivo como individual.
A materia parte da adquisición de todas as competencias clave por parte do alumnado na etapa de educación primaria e educación secundaria obrigatoria, pero, de forma particular, da competencia emprendedora, da competencia cidadá e da competencia persoal, social e de aprender a aprender. Estas compleméntanse achegando, por unha banda, elementos que permiten comprender o funcionamento de economía, das empresas e do perfil das persoas emprendedoras, así como aqueles elementos relacionados coa reflexión crítica e construtiva e a proposta de solucións a problemas e retos contemporáneos cunha visión interdisciplinaria.
Está organizada arredor duns obxectivos que propoñen que o alumnado analice de forma crítica e reflexiva as achegas da ciencia económica, valorando a súa interrelación con outras disciplinas; que estude, desde un enfoque interdisciplinario, o comportamento das persoas e institucións respecto da toma de decisións económicas, partindo do problema da escaseza e os seus efectos; que se sensibilice e comprometa coa consecución dos obxectivos de desenvolvemento sustentable; que identifique e valore as habilidades e competencias que caracterizan as persoas emprendedoras para facelas súas na medida en que así o necesite; que coñeza e comprenda as distintas estratexias empresariais, analizando a súa evolución e distinguindo os novos modelos de negocio e que analice as transformacións socioeconómicas que son producidas e producen a innovación e a revolución dixital na actividade empresarial.
Os criterios de avaliación e contidos organízanse en tres bloques, facendo coincidir os seus títulos coa denominación da materia. O primeiro deles vincúlase a aspectos puramente económicos e comprende, pola súa vez, dúas partes: a primeira recolle o problema da escaseza e o tratamento do problema económico; a segunda aborda cuestións relacionadas coa economía e as súas conexións con outras disciplinas, permitindo realizar unha análise da realidade desde unha perspectiva máis ampla e integradora. O segundo bloque lígase ao emprendemento e ao coñecemento das persoas emprendedoras. Trata de presentarlle ao alumnado aquelas habilidades e competencias que son características das persoas con iniciativa e sentido emprendedor vendo nelas referentes reais que o inspiren no seu camiño cara ao futuro. De igual modo, tamén busca dar unha visión obxectiva e realista das dificultades que poden atopar no devandito camiño. O terceiro e último bloque céntrase na actividade empresarial e pretende analizar as estratexias que levan cabo as empresas, así como os novos modelos de negocio tendo sempre presente as novidades que existen neste campo como consecuencia da revolución tecnolóxica e dixital.
Os criterios de avaliación establecidos para esta materia van dirixidos a coñecer o grao de competencia que o alumnado adquirise, isto é, o desempeño no ámbito cognitivo, instrumental e actitudinal, respecto dos contidos propostos que serán aplicados ao ámbito persoal, social e académico cunha futura proxección profesional.
Preténdese abordar a materia desde unha perspectiva teórico-práctica aplicando os contidos á análise de casos e investigacións sobre a realidade empresarial, de forma obxectiva. Coñecer e debater estratexias empresariais a partir do estudo de casos reais e significativos permitirá que o alumnado tome conciencia da importancia de potenciar as calidades propias e dos demais e fomentar actitudes de esforzo, constancia e superación vendo nestes elementos unha achega de valor tanto individual como colectivo no camiño cara á aprendizaxe e o logro.
13.2. Obxectivos.
13.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
13.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Economía, Emprendemento e Actividade Empresarial desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Economía, Emprendemento e Actividade Empresarial e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– A utilización de investigacións sobre a realidade empresarial e a análise de casos desde unha perspectiva teórico-práctica na que se estudarán diferentes estratexias empresariais e tamén as dificultades femininas para abordar o emprendemento, tanto nas liñas de financiamento como nos servizos, actividades e industrias que soen acometer.
– A énfase na potenciación das calidades propias e as dos outros, fomentando actitudes de esforzo, constancia e superación.
14. Educación Física.
14.1 Introdución.
A Educación Física en bacharelato formula dúas liñas de evolución claras. A primeira, dar continuidade ao traballo realizado na educación obrigatoria e aos retos clave que nela se abordan como, por exemplo, que o alumnado consolide un estilo de vida activo, goce da súa propia corporalidade e das manifestacións culturais de carácter motor, desenvolva activamente actitudes ecosocialmente responsables ou afiance o desenvolvemento de todos os procesos de toma de decisións que interveñen na resolución de situacións motrices. Estes elementos contribúen a que o alumnado sexa motrizmente competente, o que facilita o seu desenvolvemento integral, posto que a motricidade constitúe un elemento esencial da propia aprendizaxe. En segundo lugar, nesta etapa, a materia adopta un carácter propedéutico desta. Neste sentido, a evolución que experimentaron a actividade física, o deporte, a saúde e o uso do tempo libre explica o incremento exponencial que se produciu na oferta de titulacións e opcións laborais relacionadas con ela. A materia presenta unha gama de alternativas representativas da versatilidade da disciplina, que serven para achegar o alumnado a esta serie de profesións e posibilidades de estudo, xa sexa no ámbito universitario, no da formación profesional ou no dos ensinos deportivos.
Os descritores das competencias establecidos para o bacharelato, xunto cos obxectivos xerais desta etapa, establecen o punto de partida para a definición dos obxectivos desta materia. Este elemento curricular convértese no referente que cómpre seguir para lle dar forma á Educación Física que se pretende desenvolver: máis competencial, actual e adaptada ás necesidades da cidadanía do século XXI.
Os obxectivos da materia de Educación Física recollen e sintetizan estas liñas de traballo que, a través da capacitación do alumnado na planificación autónoma e a autorregulación da súa práctica física, buscan consolidar un estilo de vida activo e saudable ao longo da súa vida.
Na educación obrigatoria, a motricidade desenvolveuse a través de numerosas prácticas motrices, con diferentes lóxicas internas, con obxectivos variados, en contextos de certeza e incerteza e con distintas finalidades. Na etapa de bacharelato continuarase incidindo no dominio da competencia motriz e profundarase en compoñentes técnico-tácticos das súas manifestacións, así como nos factores que condicionan a súa adecuada posta en práctica.
Doutra banda, aínda que as capacidades de carácter cognitivo e motor sigan sendo claves para abordar con éxito diferentes situacións motrices, para o desenvolvemento integral seguirán sendo importantes en bacharelato, e especialmente de cara ao futuro persoal e profesional, as capacidades de carácter afectivo-motivacional, de relacións interpersoais e de inserción social. Deste xeito, o alumnado terá que ser capaz de xestionar as súas emocións e as súas habilidades sociais en contextos variados de práctica motriz, e a través doutros roles que rodean a actividade física.
As distintas manifestacións da cultura motriz seguirán constituíndo un elemento máis para abordar durante esta etapa. Nesta ocasión, ademais da propia experimentación motriz, preténdese progresar no coñecemento dos factores sociais, económicos, políticos ou culturais que foron dando forma a cada manifestación, para comprender mellor a súa evolución, así como os valores universais que fomentan.
Finalmente, deberase continuar insistindo na necesidade de convivir de maneira respectuosa co ambiente, desenvolvendo para iso actividades físico-deportivas en contextos variados e participando na súa organización desde formulacións baseadas na conservación e na sustentabilidade.
Os contidos da materia de Educación Física organízanse en seis bloques, que deberán desenvolverse en distintos contextos coa intención de xerar situacións motrices de aprendizaxe variadas.
O primeiro bloque, «Vida activa e saudable», aborda os tres compoñentes da saúde: benestar físico, mental e social, a través do desenvolvemento de relacións positivas en contextos de práctica físico-deportiva, atendendo ás recomendacións sobre actividade física saudable e utilitaria de organismos internacionais, nacionais e autonómicos, aproveitando o potencial dos recursos dixitais e rexeitando comportamentos antisociais, discriminatorios ou contrarios á saúde.
O segundo bloque, «Organización e xestión da actividade física», inclúe catro compoñentes diferenciados: a elección da práctica física, a preparación da práctica motriz, a planificación e autorregulación de proxectos motores, ademais da xestión da seguridade antes, durante e despois da actividade física e deportiva.
O terceiro bloque, «Resolución de problemas en situacións motrices», cun carácter transdisciplinario, aborda tres aspectos clave: a toma de decisións, o uso eficiente dos compoñentes cualitativos e cuantitativos da motricidade, e os procesos de creatividade motriz. Estes contidos deberán desenvolverse en contextos moi variados de práctica que, en calquera caso, responderán á lóxica interna da acción motriz desde a que se deseñaron: accións individuais, cooperativas, de oposición e de colaboración-oposición.
O cuarto bloque, «Autorregulación emocional e interacción social en situacións motrices », céntrase, por unha banda, en que o alumnado desenvolva os procesos dirixidos a regular a súa resposta emocional ante situacións derivadas da práctica de actividade física e deportiva, mentres que, por outro, incide no desenvolvemento das habilidades sociais e no fomento das relacións construtivas entre os participantes neste tipo de contextos motrices.
O quinto bloque, «Manifestacións da cultura motriz», engloba tres compoñentes: o coñecemento da cultura motriz tradicional, a cultura artístico-expresiva contemporánea e o deporte como manifestación cultural, profundando na perspectiva de xénero e nos factores que o condicionan. Cabe destacar os xogos e deportes tradicionais galegos que, xunto cos bailes e danzas propios de Galicia, supoñen un importante elemento de transmisión do noso patrimonio artístico e cultural, ademais de fomentar as relacións interxeracionais.
E, por último, o sexto bloque, «Interacción eficiente e sustentable coa contorna», incide sobre a interacción co medio natural e urbano desde unha tripla vertente: o seu uso desde a motricidade, a súa conservación desde unha visión sustentable e o seu carácter compartido desde unha perspectiva comunitaria da contorna.
14.2 Obxectivos.
14.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
14.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Educación Física desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Educación Física e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A Educación Física nesta etapa terá un carácter motriz, práctico e vivencial, que incremente a actividade física efectiva do alumnado.
– A asimilación das aprendizaxes e a adaptación ao traballo das capacidades condicionais do alumnado en Educación Física determinan a distribución das sesións semanais en diferentes días.
– As situacións de aprendizaxe integrarán procesos orientados á adquisición da competencia motriz e das competencias clave e deberán enfocarse desde diferentes bloques, evitando centrarse nun de maneira exclusiva e, articulando elementos plurais como: metodoloxías de carácter participativo, novos modelos pedagóxicos, o tipo e a intención das actividades formuladas, a organización dos grupos, a consolidación dunha autoestima positiva, autonomía, reflexión e responsabilidade ou a creación dunha conciencia de grupoclase.
– Todos estes procesos deben establecerse en función da interacción dos criterios de avaliación e os contidos, o profesorado, o alumnado, o contexto e os recursos, considerando especialmente as tecnoloxías dixitais desenvolvidas nos últimos tempos en diferentes ámbitos da Educación Física; pero, sobre todo, tendo claro por que e para que se utilizan. Isto, pola súa vez, permitirá experimentar e evidenciar o carácter propedéutico da materia.
– A atención á diversidade deberá ser personalizada, tanto para a prevención das dificultades de aprendizaxe e a implantación de mecanismos de reforzo tan pronto se detecten, como para atender os diferentes ritmos ou formas de aprendizaxe do alumnado.
– Pola vital influencia do movemento na aprendizaxe, recoméndase o desenvolvemento transdisciplinario de distintas situacións que o incorporen como recurso educativo, así como enfoques e proxectos interdisciplinarios e significativos, na medida en que sexa posible, usando estratexias para traballar transversalmente a competencia motriz, a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, ou o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– Deberase ter en conta a regulación dos procesos comunicativos, o desenvolvemento das relacións interpersoais, a conversión de espazos e materiais en oportunidades de aprendizaxe ou a transferencia do coñecemento adquirido a outros contextos sociais próximos que permitan comprobar o valor e a utilidade do aprendido; aspecto este último clave para unha sociedade máis xusta e equitativa.
– O grao de desenvolvemento e consecución dos diferentes obxectivos da materia será avaliado a través dos criterios que constitúen o referente para levar a cabo este proceso.
A relación existente entre os criterios de avaliación e os contidos permitirá integrar e contextualizar a avaliación no seo das situacións de aprendizaxe ao longo da etapa.
– Os contidos asociados aos criterios de avaliación de cada bloque en cada nivel serán concretados na programación didáctica, de forma que cada centro poida determinalos en función das instalacións e recursos materiais dispoñibles, ademais das características da contorna onde se localiza.
– O departamento didáctico, logo dunha reflexión, debe formular con criterios consensuados unha estratexia metodolóxica común para desenvolver ao longo do proceso de ensino e aprendizaxe considerando, ademais, que a promoción da práctica diaria do deporte e o exercicio físico por parte do alumnado durante a xornada escolar forma parte do seu desenvolvemento integral. Así mesmo, promoverase darlle continuidade á materia de Educación Física ao longo de toda a etapa, tendo en conta as diferentes opcións que nos ofrece a organización curricular do bacharelato.
– Deberá procurarse a implicación das familias como un factor clave para facer do alumnado auténticos suxeitos activos dunha xestión autónoma e comprometida cun estilo de vida activo e saudable.–
15. Empresa e Deseño de Modelos de Negocio.
15.1. Introdución.
O mundo da empresa está presente de forma cotiá nos medios de comunicación, formando parte da vida de millóns de persoas e repercutindo en todos os fogares. O coñecemento sobre a empresa constitúe un paso esencial para comprender o funcionamento global da economía, pola interrelación que existe entre a empresa e o contexto no que leva a cabo a súa actividade.
A materia de Empresa e Deseño de Modelos de Negocio ten como finalidade que o alumnado comprenda e analice como responden as empresas aos desafíos que se lles presentan, empregando un enfoque actualizado e, sobre todo, adaptado á realidade, onde o factor clave da súa actividade reside na innovación, ao ser esta en moitos casos o elemento determinante da súa supervivencia.
Esta materia de modalidade, integrada no segundo curso do bacharelato de Humanidades e Ciencias Sociais, persegue dous obxectivos: por unha banda, aproximar o alumnado ao coñecemento da empresa como catalizador do desenvolvemento económico, salientando a innovación como aspecto fundamental da actividade empresarial, e aos valores propios da responsabilidade social corporativa; e pola outra, fomentar unha cultura emprendedora que potencie a creatividade, o espírito de innovación, a reflexión crítica e a toma de decisións fundamentais que permitan deseñar unha proposta de modelo de negocio e analizar a súa viabilidade.
O deseño da materia toma coma referentes os descritores operativos que concretan o desenvolvemento competencial esperado para o alumnado de bacharelato. Ademais, ten en conta os obxectivos fixados na lexislación vixente, contribuíndo a afianzar «o espírito emprendedor con actitudes de creatividade, flexibilidade, iniciativa, traballo en equipo, confianza nun mesmo e sentido crítico».
Desta forma e partindo de xeito especial das competencias emprendedora, cidadá, persoal, social e de aprender a aprender adquiridas en etapas educativas previas, achéganse elementos que ao tempo que permiten comprender o funcionamento das empresas, as oportunidades e as dificultades ás que se enfrontan, integran outros relacionados coa reflexión crítica e construtiva e a proposta de solucións a problemas e retos actuais.
A consecución dos fins propostos desenvólvese a través de aprendizaxes significativas, funcionais e de interese para o alumnado, e organízase arredor da adquisición duns obxectivos que tratan, en primeiro lugar, sobre a importancia que a actividade empresarial e o emprendemento teñen na transformación social. En segundo lugar, sobre o coñecemento do contexto para determinar as interrelacións entre este e as empresas. En terceiro lugar, sobre o funcionamento e estrutura interna das empresas e a proposta de novos modelos de negocio. En cuarto lugar, sobre a utilización de ferramentas innovadoras e a valoración do uso de estratexias comunicativas por parte das empresas. En quinto e último lugar, sobre a avaliación do modelo de negocio proposto, utilizando ferramentas de análise empresarial que permitan determinar a súa viabilidade. O aprendido ao longo de todo este proceso deberá capacitar o alumnado para redactar e presentar un plan básico de empresa.
Os criterios de avaliación van dirixidos a comprobar o grao de adquisición dos obxectivos propostos, isto é, o desempeño no ámbito cognitivo, instrumental e actitudinal que poida ser aplicado a situacións ou actividades do ámbito persoal, social e académico cunha futura proxección profesional.
Os criterios de avaliación e os contidos que contribúen á consecución dos obxectivos estrutúranse en catro bloques. O primeiro céntrase en coñecer a orixe dun proxecto empresarial: a persoa que arrisca e leva a cabo a actividade, nun contexto de responsabilidade social, igualdade e inclusión, sendo consciente das tendencias cambiantes do mercado e da importancia da innovación como factor clave de supervivencia. O segundo bloque oriéntase cara á análise das diferentes áreas funcionais da empresa, que constitúen os eixes fundamentais de calquera modelo de negocio, desde os máis tradicionais ata os máis innovadores. O terceiro inclúe, por unha banda, o estudo de padróns de modelos de negocio e diríxese a ofrecerlle ao alumnado exemplos vixentes que poden servir como fonte inspiradora para outras propostas que xeren valor e se adapten a novos contextos; e pola outra, presenta aqueles recursos e ferramentas que ofrecen maiores posibilidades creativas e de innovación, e que poden ser aplicados nas diferentes fases do proceso. Por último, o cuarto bloque vincúlase cos contidos que permiten aplicar ferramentas de análise empresarial para determinar a viabilidade do proxecto. Este bloque incorpora a análise das contas anuais coa finalidade de redactar un plan básico de empresa adaptado a un contexto determinado.
Finalmente, proponse un enfoque teórico-práctico da materia a través da simulación dun modelo de negocio que permita abordar os diferentes bloques de contido, poñelos en práctica e avaliar a viabilidade do modelo presentado. Desta forma, tras unha investigación sobre os eixes que sustentan un modelo de negocio e o debate de cuestións relativas á responsabilidade social corporativa, a inclusión e o papel das mulleres emprendedoras, poderase deseñar unha proposta adaptada a unha situación concreta, empregando as diferentes ferramentas recollidas nos contidos anteriores e propoñendo solucións aos desequilibrios encontrados.
15.2. Obxectivos.
15.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
15.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Empresa e Deseño de Modelos de Negocio desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Empresa e Deseño de Modelos de Negocio e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– A utilización dun enfoque teórico-práctico a través dunha proposta de modelo de negocio que permita abordar os distintos bloques de contido, poñelos en práctica e avaliar a súa viabilidade.
– O debate de cuestións relativas á responsabilidade social corporativa, a inclusión ou o papel das mulleres emprendedora e a promoción entre as mulleres de negocios con bases diferentes aos do sector servizos.
– A énfase en que o alumnado se converta no verdadeiro protagonista do proceso de toma de decisións, investigando para dispoñer da información necesaria que lle permita redactar e comunicar un plan básico de empresa.
16. Filosofía.
16.1. Introdución.
As actuais sociedades democráticas, inseridas nun mundo globalizado en permanente cambio e composto por unha mestura de persoas e comunidades, proxectos e intereses, requiren un pensamento racional e crítico que forneza a mocidade de ferramentas para comprender o mundo complexo que nos rodea e, ao tempo, que proporcione instrumentos para edificar e consolidar unha sociedade libre, igual e xusta. A materia de Filosofía capacita o alumnado para o exercicio do pensamento crítico e independente, co que alcanzar unha mellor comprensión do mundo globalizado e de si mesmo, de tal xeito que poida analizar, entender e propor solucións aos desafíos materiais, intelectuais e morais do século XXI.
A filosofía asume daquela unha dobre vertente de grande interese para o alumnado: por unha banda, de xeito absoluto achégalle reflexión e lucidez á persoa para que poida entenderse a si mesma e a realidade que a rodea e, por outra, axuda decididamente a formar unha cidadanía reflexiva, lúcida, participativa, comprometida coas institucións democráticas e con habilidades prácticas para a resolución dos problemas específicos das sociedades democráticas avanzadas.
O valor da indagación que promove a materia de Filosofía impulsa o alumno á reflexión argumentada sobre os aspectos xerais da existencia e da vida en sociedade, descubrindo deste xeito os móbiles derradeiros das posicións adoptadas. En suma, a materia de Filosofía proporciona a visión e a comprensión necesaria para realizar estas tarefas desde un prisma claramente holístico, que ha de incentivar un alumnado activo, curioso, argumentativo, reflexivo e innovador.
A materia de Filosofía, pola radical actitude cognoscitiva que representa e a variedade de temas e aspectos dos que trata, proporciona un espazo idóneo para o desenvolvemento integrado das competencias clave e dos obxectivos da etapa de bacharelato. Neste sentido, a indagación sobre problemas universais e fundamentais, tales como os referidos á natureza última da realidade, a verdade, a xustiza, a beleza ou a propia identidade e dignidade humanas, xunto á reflexión crítica sobre as ideas e prácticas que constitúen a nosa contorna cultural, serven, simultaneamente, ao propósito de promover a madurez persoal e social do alumnado e ao desenvolvemento, tanto da súa dimensión intelectual como daqueles outros aspectos éticos, políticos, cívicos, emocionais e estéticos que configuran a súa personalidade.
Así, a materia de Filosofía en bacharelato ten, en primeiro lugar, a finalidade de ofrecer un marco conceptual e metodolóxico para a análise das inquietudes esenciais e existenciais do alumnado de bacharelato, na que este poida abordar persoalmente as grandes preguntas e propostas filosóficas e emprender unha reflexión crítica sobre o sentido e valor dos distintos coñecementos, actividades e experiencias que configuran a súa contorna vital e formativa. En segundo lugar, a educación filosófica resulta imprescindible para a articulación dunha sociedade democrática sobre principios, valores e prácticas éticas, políticas e cívicas cuxa lexitimidade e eficacia precisan da deliberación dialóxica, a convicción racional e a autonomía de xuízo da cidadanía. A Filosofía, por último, supón tamén unha reflexión crítica sobre as emocións e os sentimentos, presentes en todos os ámbitos, desde a estética á teorética pasando pola ética e, a miúdo, esquecidos nos currículos.
A materia de Filosofía atende estes tres propósitos a través do desenvolvemento conxunto dunha serie de obxectivos representativos, case todos eles, das fases habituais do proceso de crítica e exame dialéctico de problemas e hipóteses filosóficas. Dado o carácter eminentemente maiéutico de devandito proceso, tales obxectivos deben ser, ademais, necesariamente implementados no marco metodolóxico dun ensino, en boa medida dialóxico, que tome como centro de referencia a propia indagación filosófica do alumnado.
Os tres primeiros obxectivos, de marcado carácter transversal, refírense á adquisición dunha perspectiva holística e interdisciplinaria para analizar as cuestións filosóficas fundamentais, discriminando o substantivo do accidental. Esta tarefa require, pola súa vez, do desenvolvemento de obxectivos referidos ao manexo e produción crítica e rigorosa de información, ao uso e identificación de argumentos e á práctica do diálogo como proceso cooperativo de coñecemento. A práctica do diálogo, algo formalmente constitutivo do exercicio filosófico, implica, pola súa vez, como outro dos obxectivos que hai que desenvolver, o recoñecemento do carácter plural e non dogmático das ideas e teorías filosóficas, así como a implementación do devandito recoñecemento na dobre tarefa, crítica e construtiva, de contrastalas e descubrir a oposición e a complementariedade entre elas. A actividade filosófica ha de procurar, ademais, o desenvolvemento de facultades útiles para a formación integral da personalidade do alumnado, co obxecto de afrontar con éxito os desafíos persoais, sociais e profesionais que trae consigo un mundo, como o noso, en perpetua transformación e sementado de incertezas. Así, a adquisición dunha perspectiva global e interdisciplinaria dos problemas, a facultade para xerar un pensamento autónomo á vez que rigoroso sobre asuntos esenciais, e o desenvolvemento dunha posición e un compromiso propio fronte aos retos do século XXI, son elementos imprescindibles para o logro da plena madurez intelectual, moral, cívica e emocional de alumnas e alumnos. Finalmente, o cuarto e derradeiro obxectivo abrangue o recoñecemento das diversas concepcións e ideas sobre os problemas filosóficos fundamentais da filosofía. Perséguese que o alumnado comprenda as ideas e teorías filosóficas das máis grandes pensadoras e pensadores a través dunha análise crítica das diversas teses e dos problemas aos que responden, promovendo unha actitude aberta e tolerante ao tempo que crítica e creativa.
En canto aos criterios de avaliación, estes formúlanse en relación directa a cada un dos obxectivos xa expostos, e han de entenderse como ferramentas de diagnóstico e mellora en relación co nivel de desempeño que se espera da adquisición daquelas. É por iso polo que, en conexión cos contidos, deben atender tanto aos procesos como aos propios produtos da aprendizaxe, requirindo, para a súa adecuada execución, de instrumentos de avaliación variados e axustables aos distintos contextos e situacións de aprendizaxe nos que haxa de concretarse o desenvolvemento das competencias.
Os contidos, distribuídos en tres grandes bloques, están dirixidos a dotar o alumnado dunha visión básica e de conxunto do rico e complexo campo de estudo que comprende a filosofía, malia que en cada caso, e atendendo á idiosincrasia do alumnado, ao contexto educativo ou a outros criterios pedagóxicos ou científicos, se poderá profundar nuns máis ca noutros, ademais de agrupalos e articulalos a conveniencia. Así, tras un primeiro bloque de contidos dedicado á natureza da propia actividade filosófica e á súa vinculación cos problemas da condición humana, desenvólvense outros dous bloques, un de natureza especialmente teórica dedicado á análise de cuestións básicas sobre o coñecemento e a realidade, e outro consagrado á filosofía práctica, isto é, á análise dos problemas relativos á ética, á filosofía política e á estética. No deseño e distribución de bloques de criterios de avaliación e contidos buscouse o equilibrio e o diálogo entre distintas propostas e correntes, o desenvolvemento dos obxectivos xa enunciados e o intento de reparar aquelas situacións como a marxinación e o ocultamento histórico da muller ou os prexuízos culturais de carácter etnocéntrico, racista ou antropocéntrico, que puideron lastrar ata épocas recentes o desenvolvemento da disciplina.
16.2. Obxectivos.
16.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
16.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Filosofía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Filosofía e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– A xeración dunha experiencia real de descubrimento dos interrogantes filosóficos, a partir da cal se invite o alumnado á investigación analítica sobre estes.
– A avaliación crítica das diversas respostas que se lles deron aos interrogantes filosóficos e á construción rigorosa dos seus propios posicionamentos persoais. O desenvolvemento dunha praxe consecuente cos devanditos posicionamentos e que poida orientar a vida persoal, social e profesional do alumnado.
– O fomento da natureza dialóxica, participativa, interdisciplinaria, creativa e comprometida cos problemas de relevancia que posúe en si mesma a actividade filosófica.
– A orientación cara ao logro da autonomía persoal e o exercicio crítico e ecosocialmente responsable da cidadanía.
17. Física.
17.1. Introdución.
A física, como disciplina que estuda a natureza, encárgase de entender e de describir o Universo en todas as súas escalas, desde os fenómenos que se producen no microcosmos ata aqueles que se dan no eido cosmolóxico. Porén, a materia, a enerxía e as interaccións maniféstanse de forma diversa en función do contexto considerado, o que fai que os modelos, principios e leis da física que o alumnado ten que aplicar para explicar a natureza deban axustarse á escala de traballo. Por outra banda, resulta adecuado que as alumnas e os alumnos perciban a física como unha ciencia que evoluciona e que os coñecementos que integra a relacionan intimamente co progreso noutras áreas, entre as que está a tecnoloxía e, en definitiva, o da propia sociedade. En consecuencia, trátase dunha ciencia indispensable para a formación individual nos ámbitos científico e tecnolóxico, pois proporciona a capacidade de ser parte activa dun saber en construción, debido ás destrezas que se adquiren para observar, analizar e explicar fenómenos naturais.
Por outra parte, co ensino desta materia preténdese desmitificar que a física sexa algo complexo, mostrando que moitos dos fenómenos que ocorren no día a día se poden comprender e explicar a través de modelos e leis accesibles. Conseguir que o seu estudo resulte interesante contribúe a formar unha cidadanía crítica e cunha base científica axeitada. A física está presente en avances tecnolóxicos que posibilitan atopar solucións sustentables para problemas moi importantes no mundo actual. A continua innovación impulsa o desenvolvemento tecnolóxico e o alumnado, que poderá formar parte da comunidade científica, ten que posuír as competencias necesarias para contribuír aos devanditos avances, así como os coñecementos, destrezas e actitudes que estas levan asociados. Fomentar no estudantado a curiosidade polo funcionamento e o coñecemento da natureza é o punto de partida para conseguir logros que repercutirán de forma positiva na sociedade.
O presente currículo parte duns obxectivos cuxa adquisición lle outorgará ao alumnado a capacidade de adquirir destrezas, actitudes e coñecementos científicos avanzados, respecto dos cursos anteriores. Eses obxectivos non se refiren exclusivamente a elementos da física, senón tamén a outros transversais que xogan un papel importante na formación integral dos alumnos e das alumnas. Neste proceso ocupa un lugar central o carácter experimental desta ciencia, por iso se propón a utilización de metodoloxías e instrumentos experimentais que, xunto coa formulación matemática das leis e dos principios e os seus desenvolvementos, e os medios tecnolóxicos apropiados, facilitarán a comprensión dos conceptos e dos fenómenos. Por outra banda, con estes obxectivos tamén se pretende, a través do fomento do traballo en equipo e dos valores sociais e cívicos, lograr persoas comprometidas que utilicen a ciencia para a formación permanente ao longo da súa vida, o desenvolvemento da conciencia medioambiental, o ben comunitario e o progreso da sociedade.
Os coñecementos, destrezas e actitudes básicas que o alumnado adquiriu na etapa de educación secundaria obrigatoria e no primeiro curso de bacharelato crearon nel unha estrutura competencial sobre a que consolidar e construír os saberes científicos que a materia de Física achega neste curso. Os diferentes bloques desta materia van enfocados a completar os das etapas anteriores, de xeito que o alumnado poida adquirir unha percepción global das distintas liñas de traballo en física e das súas moi diversas aplicacións. Cómpre sinalar que, aínda que aparezan organizados dun xeito concreto, en particular cunhas agrupacións de criterios de avaliación e de contidos determinadas, en realidade a ordenación non responde a unha secuencia preceptiva, senón que o profesorado poderá traballar de acordo coa temporalización que considere máis apropiada para as necesidades do seu alumnado.
A que aquí se presenta admite ser visualizada desde o punto de vista global dalgúns aspectos importantes do progreso da física, desde os primeiros logros alcanzados no ámbito da gravitación universal ata os primordiais da física do século XX. Outro é o do estudo das interaccións fundamentais, comezando pola gravitacional e a electromagnética, para avanzar despois cara aos fundamentos das necesarias para describir fenómenos propios da física nuclear e de partículas, o que xustifica a introdución das bases e a fenomenoloxía da física ondulatoria.
Despois dun bloque sobre a actividade científica na física, de carácter transversal e que engloba saberes de natureza eminentemente xeral para as ciencias experimentais, os dous que lle seguen fan referencia á teoría clásica de campos. No primeiro deles, abórdanse coñecementos, destrezas e actitudes referidos ao estudo do campo gravitacional desde unha perspectiva newtoniana. Nel trátanse, empregando as ferramentas matemáticas adecuadas para conferir o rigor suficiente, as interaccións entre partículas con masa, así como a súa relación con coñecementos de cursos anteriores sobre dinámica, con especial atención á enerxía e aos principios de conservación. A continuación, o seguinte bloque comprende aprendizaxes sobre os fundamentos do electromagnetismo clásico. Describe os campos eléctrico e magnético, tanto estáticos coma variables no tempo, e as súas características e aplicacións tecnolóxicas, biosanitarias e industriais.
O seguinte bloque aborda o estudo das vibracións e ondas e nel considérase o movemento oscilatorio como xerador de perturbacións e a súa propagación a través dun movemento ondulatorio, en cuxas análises se inclúen aspectos relacionados coa conservación da enerxía. Complétase coa aplicación deses conceptos ás ondas sonoras e ás electromagnéticas, o que abre o estudo de procesos propios da óptica física e da xeométrica.
Co último bloque abórdanse cuestións de gran relevancia pertencentes á física do século XX e que constitúen o fundamento da do presente e do futuro. Nel expóñense coñecementos de carácter introdutorio á física cuántica e á física de partículas. Xunto cos principios da física relativista, este bloque aborda a constitución da materia e a descrición de procesos que ocorren nas escalas atómica e subatómica. Con estes coñecementos posibilitaráselle ao alumnado aproximarse ás fronteiras da física e abrir a súa curiosidade, o mellor motor para a súa aprendizaxe, ao ver que aínda quedan preguntas importantes por resolver e moitos retos que deben ser atendidos desde a investigación e o progreso desta ciencia.
17.2 Obxectivos.
17.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
17.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Física desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Física e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O deseño da programación didáctica que relacione entre si todos os elementos curriculares, obxectivos, criterios de avaliación e contidos, de acordo co sentido integrado e holístico que corresponde ao currículo desta materia.
– O uso de distintas estratexias metodolóxicas que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e que promovan tanto o traballo individual como o cooperativo e o colaborativo.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado de tarefas de carácter experimental, así como situacións-problema formuladas cun obxectivo concreto, que o alumnado debe resolver facendo un uso axeitado dos distintos tipos de coñecementos, destrezas, actitudes e valores, así como a resolución colaborativa e cooperativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Polo tanto, o enfoque que se lle dea a esta materia debe incluír un tratamento experimental e práctico que amplíe a experiencia dos alumnos e alumnas máis alá do académico e que lles permita facer conexións coas súas situacións cotiás, o que contribuirá de forma significativa a que todos desenvolvan as destrezas características da ciencia.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento. Débese ter en conta que a construción da ciencia e o desenvolvemento do pensamento científico durante todas as etapas da formación do alumnado parte da formulación de cuestións científicas baseadas na observación directa ou indirecta do mundo en situacións e contextos habituais. A explicación a partir do coñecemento, da procura de evidencias, da indagación e da correcta interpretación da información que a diario chega ao público en diferentes formatos e a partir de diferentes fontes precisa unha adecuada adquisición das competencias referidas neste parágrafo.
– A realización de actividades de carácter interdisciplinar que combinen saberes das diferentes ciencias, da tecnoloxía e das matemáticas, como corresponde ao carácter STEM da física. Deberase ter en conta que as ciencias básicas que se inclúen nos estudos de bacharelato, entre elas a física, contribúen, todas por igual e de forma complementaria ao desenvolvemento dun perfil do alumnado baseado na argumentación e no razoamento que son propios do pensamento científico.
– O uso de metodoloxías motivadoras que busquen fomentar no alumnado o gusto pola ciencia e a promoción de vocacións científicas. O fin último da aprendizaxe da física nesta etapa é acadar un coñecemento físico máis profundo que desenvolva o pensamento científico, espertando máis preguntas, máis coñecemento, más hábitos do traballo característico da ciencia e, nunha última instancia, máis vocación, de xeito que se favoreza que o alumnado se poida dedicar a actividades tan apaixonantes como son a investigación e as actividades laborais científicas. Co propósito de manter a motivación por aprender, é necesario que o profesorado consiga que o alumnado comprenda o que aprende, que saiba para que o aprende e que sexa quen de utilizar o aprendido en distintos contextos dentro e fóra da aula.
– A realización de actividades de afianzamento que favorezan a adquisición de aprendizaxes significativas que, en relación co punto anterior, axuden positivamente á formación das futuras xeracións dos nosos científicos e científicas. A este respecto, merecen especial consideración as preconcepcións contrarias ás evidencias científicas, polas barreiras que implican para o logro dos obxectivos deste currículo.
– O traballo por proxectos é un exemplo de metodoloxía que axuda ao alumnado a organizar o seu pensamento, favorecendo a reflexión, a crítica, a elaboración de hipóteses e a tarefa investigadora, a través dun proceso en que cada un aplica, de forma activa, os seus coñecementos e habilidades a proxectos reais, favorecendo unha aprendizaxe orientada á acción cun importante carácter interdisciplinar en que os estudantes conxugan coñecementos, habilidades e actitudes para levar a bo fin o proxecto proposto.
– O primeiro bloque, de carácter transversal, deberase traballar en combinación co resto dos bloques e ao longo de todo o curso
18. Física e Química.
18.1 Introdución.
O bacharelato é unha etapa de gran transcendencia para o alumnado, pois ademais de afrontar os cambios propios no seu desenvolvemento madurativo ha de facer fronte a aprendizaxes cun carácter máis profundo que nas etapas educativas precedentes, co fin de satisfacer a demanda dunha preparación adecuada para a vida e para os estudos posteriores. As ensinanzas de Física e Química en bacharelato aumentan a formación científica que o alumnado adquiriu ao longo da educación secundaria obrigatoria e contribúen de forma activa á adquisición dunha base cultural científica rica e de calidade que lle permitirá desenvolverse con autonomía nunha sociedade que demanda perfís científicos e técnicos, tanto no ámbito da investigación como no mundo laboral.
A separación das ensinanzas do bacharelato en modalidades posibilita unha especialización das aprendizaxes que configura definitivamente o perfil persoal e profesional de cada alumno e alumna. Esta materia ten como finalidade profundar nas competencias que se desenvolveron durante toda a educación secundaria obrigatoria e que xa forman parte da bagaxe cultural científica do alumnado, aínda que tamén posúe carácter propedéutico para aqueles estudantes que desexen elixir unha formación científica máis avanzada no curso seguinte, no cal Física e Química se desdobrará en dúas materias, unha para cada disciplina científica.
O enfoque STEM que se lle pretende outorgar á materia de Física e Química en todo o ensino secundario e no bacharelato prepara o alumnado de forma integrada nas ciencias para afrontar un avance que se orienta á consecución dos obxectivos de desenvolvemento sustentable. Moitos alumnos e alumnas probablemente exercerán nun futuro cada vez máis próximo profesións que aínda non existen, polo que o currículo desta materia busca ser aberto e competencial, e ten como finalidade non só contribuír a profundar na adquisición de coñecementos, destrezas e actitudes da ciencia, senón tamén encamiñar o alumnado para que deseñe o seu perfil persoal e profesional de acordo coas súas preferencias e expectativas. Para iso, o currículo de Física e Química de primeiro de bacharelato deséñase partindo dos seus obxectivos como eixe vertebrador dos demais elementos curriculares.
Así pois, partindo dos obxectivos, este currículo presenta uns criterios de avaliación que tratan de evitar a avaliación exclusiva de contidos. Con este propósito, os criterios de avaliación e os contidos son organizados presentando os coñecementos, destrezas e actitudes que han de ser adquiridos ao longo do curso. Atópanse distribuídos en bloques que buscan unha continuidade e ampliación respecto da etapa anterior.
Como na devandita etapa, establécese un bloque específico sobre destrezas científicas básicas que deben ser consideradas de maneira transversal ao longo do curso.
O segundo bloque recolle a estrutura da materia e da enlace químico, coñecementos fundamentais neste curso e no seguinte, non só nas materias de Física e de Química senón tamén noutras disciplinas científicas que se apoian nestes contidos, como a Bioloxía.
A continuación, o bloque de reaccións químicas profunda en coñecementos que o alumnado aprendeu durante a educación secundaria obrigatoria, proporcionándolle máis ferramentas para a realización de cálculos estequiométricos, por exemplo os relacionados con excesos de reactivos, cálculos termoquímicos, como os baseados na lei de Hess ou os relativos á espontaneidade –o que relaciona este bloque co da enerxía–, e cálculos en xeral con sistemas fisicoquímicos importantes, como as disolucións e os gases ideais.
Os coñecementos, destrezas e actitudes propios da química terminan cun bloque sobre química orgánica, un ámbito que se introduciu no último curso da educación secundaria obrigatoria e que se aborda agora cunha maior profundidade para coñecer as propiedades xerais dos compostos do carbono e ampliar a súa formulación e nomenclatura, e desta maneira deixar o alumnado en disposición de acceder a novos contidos da materia de Química, en segundo curso de bacharelato.
Os saberes de física comezan cun bloque de cinemática. Para alcanzar un nivel de significación maior na aprendizaxe con respecto á etapa anterior, neste curso trabállase desde un enfoque vectorial, de modo que a carga matemática desta unidade se vaia adecuando aos requirimentos do desenvolvemento madurativo do alumnado. Ademais, o feito de abordar un maior número de movementos permítelles ampliar as perspectivas desta rama da mecánica.
Igual de importante é coñecer as causas do movemento. Por iso, o seguinte bloque presenta coñecementos, destrezas e actitudes correspondentes á estática e á dinámica. Aproveitando o enfoque vectorial do bloque anterior, o alumnado aplica esas ferramentas á descrición dos efectos das forzas sobre partículas e sobre sólidos ríxidos, que inclúe o estudo do momento resultante dun conxunto de forzas.
Por último, o bloque de enerxía presenta os saberes como continuidade aos que se estudaron na etapa anterior, profundando máis no traballo, na potencia e na enerxía mecánica e a súa conservación e tamén nos aspectos básicos da termodinámica que lles permitan entender o comportamento de sistemas termodinámicos simples e as aplicacións máis inmediatas. Todo iso encamiñado a comprender a importancia do concepto da enerxía na nosa vida cotiá e noutras disciplinas científicas e tecnolóxicas.
18.2. Obxectivos.
18.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
18.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Física e Química desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e das liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Física e Química e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O deseño da programación didáctica que relacione entre si todos os elementos curriculares; obxectivos, criterios de avaliación e contidos, de acordo co sentido integrado e holístico que corresponde ao currículo desta materia.
– O uso de distintas estratexias metodolóxicas que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan tanto o traballo individual coma o cooperativo e o colaborativo.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado de tarefas de carácter experimental, así como situacións-problema formuladas cun obxectivo concreto, que o alumnado debe resolver facendo un uso axeitado dos distintos tipos de coñecementos, destrezas, actitudes e valores, así como a resolución colaborativa e cooperativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Polo tanto, o enfoque que se lle dea a esta materia debe incluír un tratamento experimental e práctico que amplíe a experiencia dos alumnos e alumnas máis alá do académico e que lles permita facer conexións coas súas situacións cotiás, o que contribuirá de forma significativa a que todos desenvolvan as destrezas características da ciencia.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– Débese ter en conta que a construción da ciencia e o desenvolvemento do pensamento científico durante todas as etapas da formación do alumnado parte da formulación de cuestións científicas baseadas na observación directa ou indirecta do mundo en situacións e contextos habituais. A explicación a partir do coñecemento, da procura de evidencias, da indagación e da correcta interpretación da información que a diario chega ao público en diferentes formatos e a partir de diferentes fontes precisa unha adecuada adquisición das competencias referidas neste parágrafo.
– A realización de actividades de carácter interdisciplinar que combinen saberes das diferentes ciencias, da tecnoloxía e das matemáticas, como corresponde ao carácter STEM da física. Deberase ter en conta que as ciencias básicas que se inclúen nos estudos de bacharelato, entre elas a física e a química, contribúen, todas por igual e de forma complementaria, ao desenvolvemento dun perfil do alumnado baseado na argumentación e no razoamento que son propios do pensamento científico.
– O uso de metodoloxías motivadoras que busquen fomentar no alumnado o gusto pola ciencia e a promoción de vocacións científicas. O fin último da aprendizaxe da física e da química na presente etapa é acadar un coñecemento fisicoquímico máis profundo que desenvolva o pensamento científico e que esperte máis preguntas, máis coñecemento, más hábitos do traballo característico da ciencia e, nunha última instancia, máis vocación, favorecendo que o alumnado se poida dedicar a actividades tan apaixonantes como son a investigación e as actividades laborais científicas. Co propósito de manter a motivación por aprender é necesario que o profesorado consiga que o alumnado comprenda o que aprende, saiba para que o aprende e sexa capaz de utilizar o aprendido en distintos contextos dentro e fóra da aula.
– A realización de actividades de afianzamento que favorezan a adquisición de aprendizaxes significativas que, en relación co punto anterior, axuden positivamente á formación das futuras xeracións dos nosos científicos e científicas. A este respecto, merecen especial consideración as preconcepcións contrarias ás evidencias científicas, polas barreiras que implican para o logro dos obxectivos deste currículo.
– O traballo por proxectos é un exemplo de metodoloxía que lle axuda ao alumnado a organizar o seu pensamento, favorecendo a reflexión, a crítica, a elaboración de hipóteses e a tarefa investigadora a través dun proceso no que cada un aplica, de forma activa, os seus coñecementos e habilidades a proxectos reais, favorecendo unha aprendizaxe orientada á acción cun importante carácter interdisciplinar no que os estudantes conxugan coñecementos, habilidades e actitudes para levar a bo fin o proxecto proposto.
– O primeiro bloque, de carácter transversal, deberase traballar en combinación co resto dos bloques e ao longo de todo o curso.
19. Fundamentos Artísticos.
19.1. Introdución.
A casuística da arte radica na súa propia concepción, que deu lugar a que tanto a súa definición como a súa función fosen cambiando ao longo da historia e presenten diferenzas dependendo da cultura e o contexto xeográfico desde os que se consideren. En consecuencia, a aproximación á arte resulta complexa e dinámica, e nesta relatividade residen tanto a dificultade do seu estudo, como o atractivo e a riqueza da súa percepción e apreciación. Os diferentes enfoques e puntos de vista neste sentido apuntan cara a procesos metodolóxicos e de coñecemento que, lonxe de ser subxectivos, son perfectamente obxectivables e susceptibles de ser aprehendidos e aplicados.
A través da materia de Fundamentos Artísticos, o alumnado analiza diferentes obras de diversas disciplinas artísticas, con variadas formas e técnicas, identificándoas, situándoas cronolóxica e espacialmente, e vinculando ese proceso coa idea de creación artística. A visión das distintas formulacións artísticas entendidas desde os seus aspectos básicos permítelle ao alumnado construír un discurso argumentado e, nun estadio posterior, interpretar as creacións artísticas, ampliando os recursos propios e enriquecendo o seu repertorio. Todo iso, ademais, favorece que o alumnado desenvolva unha conciencia sensible cara ao patrimonio cultural e artístico. Mención á parte merecen o descubrimento e a visibilización de obras e artistas que, por diversos motivos, foron excluídos do relato da historia da arte tradicional. Neste sentido, é indispensable abordar a análise dos diferentes contextos históricos, sociais e xeográficos de creación desde unha perspectiva de xénero que permita que o alumnado entenda cal foi e cal é o papel das mulleres na arte. Así mesmo, realizar o estudo das distintas obras tamén desde unha perspectiva intercultural, incluíndo o patrimonio e as manifestacións artísticas galegas, axudará a que alumnas e alumnos poidan desenvolver unha actitude respectuosa coa diversidade e comprometida coa igualdade e a cohesión social.
A análise comparada entre obras de distintas épocas e culturas permite realizar conexións significativas entre movementos, o que ofrece a oportunidade de enriquecer a interpretación das producións artísticas, favorecendo así unha visión menos compartimentada da arte. Esta percepción diacrónica e intercultural do patrimonio artístico contribúe a que o alumnado poida opinar sen prexuízos, de maneira argumentada, aberta e plural sobre as creacións artísticas de calquera cultura, época e estilo.
Por outra banda, as aprendizaxes derivadas da análise e a apreciación estética das distintas obras van ligados á comprensión dos procesos de creación e produción artística. Deste xeito, o alumnado pode poñer en práctica esas aprendizaxes nos proxectos artísticos que leve a cabo a partir doutras materias desta modalidade, ademais de sentar as bases que lle permitirán afrontar unha formación artística superior ou participar en proxectos profesionais vinculados á arte.
A materia de Fundamentos Artísticos está estruturada en torno tres eixes: por unha banda, a análise de producións artísticas ao longo da historia e a identificación dos seus elementos constituíntes e as claves das súas linguaxes; todo iso asociado á época ou corrente estética na que as obras foron creadas. Por outra, o coñecemento das metodoloxías, as ferramentas e os procedementos de procura, rexistro, análise, estudo e presentación de información, privilexiando o uso de recursos dixitais. Por último, a adquisición dunha conciencia sensible e de respecto cara ao patrimonio artístico e a cultura visual.
Os obxectivos da materia, en coherencia cos devanditos eixes, desenvolvéronse a partir das competencias clave e dos contidos establecidos para a etapa de bacharelato, en especial, dos descritores da competencia en conciencia e expresión culturais, ao que se engaden aspectos relacionados coa comunicación verbal, a dixitalización, a convivencia democrática, a sustentabilidade ambiental, a interculturalidade ou a creatividade. Os obxectivos combinan os aspectos relacionados coa evolución do concepto de arte e as súas funcións ao longo da historia coas estratexias e métodos de análises das diferentes obras e os seus contextos. Todo iso, ademais do estudo das creacións artísticas e a súa comparación con outras obras de distintas épocas e culturas, permítelle ao alumnado non só enriquecer o seu repertorio, senón tamén adquirir os coñecementos, destrezas e actitudes necesarios para desenvolver unha interpretación propia da arte, aumentando dese modo a súa sensibilidade e o seu sentido crítico. Así mesmo, permitiranlle aprender a elaborar proxectos artísticos propios, xa sexan individuais ou colectivos, de modo que poida dar forma ás súas ideas e aprenda a afrontar novos retos artísticos.
Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución por parte do alumnado.
En canto aos bloques de criterios de avaliación e contidos da materia de Fundamentos Artísticos, o primeiro bloque, «Os fundamentos da arte», introduce o concepto de arte, así como as diferentes ferramentas que se utilizan para a súa análise. O segundo, «Visión, realidade e representación», inclúe as distintas formas de representación da realidade a través de diferentes movementos artísticos, desde a arte primitiva ata a abstracción. O terceiro bloque, «A arte clásica e as súas proxeccións», recolle a tradición grecorromana, incorporando diferentes obras pictóricas, escultóricas e arquitectónicas. O cuarto bloque, «Arte e expresión», achégase a algúns movementos artísticos que destacan pola súa vertente expresiva. O quinto bloque, «Natureza, sociedade e comunicación na arte» recolle, por unha banda, as influencias da natureza na arte e, por outra, a importancia da arte na sociedade e na comunicación. Por último, o bloque de «Metodoloxías e estratexias» engloba as metodoloxías de estudo e análise da arte desde distintas perspectivas, así como os criterios de avaliación e os contidos relacionados co traballo en equipo e as fases dos proxectos artísticos.
19.2. Obxectivos.
19.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
19.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Fundamentos Artísticos desenvolverá ou seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que faciliten ao alumnado ou logro dous obxectivos dá materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e ou logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e das liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Fundamentos Artísticos e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I
Liñas de actuación non proceso de ensino e aprendizaxe.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O deseño de situacións de aprendizaxe que lle permitan ao alumnado adquirir e aplicar as habilidades de análise, innovación, interpretación e defensa das diferentes producións artísticas, tanto propias como alleas. Tamén é preciso o uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– O desenvolvemento no alumnado do respecto á propia cultura artística e dunha postura respectuosa e aberta ante a pluralidade das diferentes propostas estéticas, de xeito que entenda, desde o recoñecemento da súa propia identidade, a importancia da diversidade como riqueza cultural.
– O traballo conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes, facendo que o seu grao de importancia sexa relativo á natureza da situación de aprendizaxe. Desta maneira, os obxectivos adquiriranse de xeito interrelacionado, incrementando progresivamente ou seu grao de complexidade. Mediante estas situacións o alumnado terá unha visión máis dinámica tanto das súas aplicacións directas das aprendizaxes adquiridas no mundo laboral e profesional, como da transferencia destas experiencias a outros campos ou disciplinas do saber diferentes.
20. Grego.
20.1. Introdución.
As humanidades e a proposta dunha educación humanista na civilización europea van intrinsecamente ligadas á tradición e á herdanza cultural da Antigüidade clásica. Unha educación humanista sitúa as persoas e a súa dignidade como valores fundamentais, guiándoas na adquisición das competencias que necesitan para participaren de forma efectiva nos procesos democráticos, no diálogo intercultural e na sociedade en xeral. A través da aprendizaxe da lingua, a cultura e a civilización gregas, a materia de Grego permite unha reflexión profunda sobre o presente e sobre o papel que o humanismo pode e debe desempeñar ante os retos e desafíos do século XXI. Esta materia contén, ademais, un valor instrumental para a aprendizaxe de linguas, literatura, relixión, historia, filosofía, política ou ciencia, capacitando o alumnado que a cursa, non sendo unha materia obrigatoria, para ampliar o seu coñecemento sobre estes aspectos, proporcionando un substrato cultural que permite comprender o mundo, os acontecementos e os sentimentos, e que contribúe á educación cívica e cultural do alumnado.
A materia de Grego ten como principal obxectivo o desenvolvemento dunha conciencia crítica e humanista desde a que poder entender e analizar as achegas da civilización helena á identidade europea, a través da lectura e a comprensión de fontes primarias e da adquisición de técnicas de comprensión de textos que lle permitan ao alumnado utilizar estas fontes de acceso á Antigüidade grega como instrumento privilexiado para coñecer, comprender e interpretar os seus aspectos principais. Por iso, a materia vertébrase arredor de tres eixes: a lingua, os textos e a súa comprensión; a aproximación crítica ao mundo grego; e o estudo do patrimonio cultural e o legado da civilización grega.
A comprensión do texto está no centro dos procesos de ensino e aprendizaxe das linguas e culturas clásicas. Para entender criticamente a civilización helena, o alumnado de Grego localiza, identifica, contextualiza e comprende os elementos esenciais dun texto, progresando nos coñecementos de morfoloxía, sintaxe e léxico grego e, de ser o caso, o uso oral e escrito da lingua grega baixo a guía do profesorado. Ademais destes saberes de carácter lingüístico, o uso activo do grego, a comprensión do texto e a súa tradución son procesos clave que permiten activar saberes de carácter non lingüístico. O texto –orixinal, adaptado, en edición bilingüe ou traducido, en función da situación– é o punto de partida desde o cal o alumnado mobiliza todos os contidos para, partindo da súa contextualización, concluír unha lectura comprensiva directa e eficaz e unha interpretación razoada do seu contido. As técnicas e estratexias implicadas no proceso de comprensión dun texto e/ou a súa tradución contribúen a desenvolver a capacidade de negociación para a resolución de problemas, así como a constancia e o interese por revisar o propio traballo. Permite, ademais, que o alumnado entre en contacto coas posibilidades que este labor ofrece para o seu futuro persoal e profesional nun mundo globalizado e dixital, a través do coñecemento e uso de diferentes recursos, técnicas e ferramentas. Finalmente, cando se opte pola utilización de métodos activos, o uso na aula da lingua grega, tanto oral como escrita, permitiralle ao alumnado, por unha banda, consolidar os coñecementos adquiridos e, por outra, poñer en práctica estratexias comunicativas que melloren a súa capacidade de expresión.
Así mesmo, a materia de Grego parte dos textos para favorecer a aproximación crítica ás achegas máis importantes do mundo heleno ao mundo occidental, así como á capacidade da civilización grega para dialogar coas influencias externas, adaptándoas e integrándoas nos seus propios sistemas de pensamento e na súa cultura. Ambos os aspectos resultan especialmente relevantes para adquirir un xuízo crítico e estético nas condicións cambiantes dun presente en constante evolución. Esta materia prepara o alumnado para comprender criticamente ideas relativas á propia identidade, á vida pública e privada, á relación do individuo co poder e a feitos sociopolíticos e históricos, por medio da comparación entre os modos de vida da antiga Grecia e os actuais, contribuíndo así a desenvolver a súa competencia cidadá.
O estudo do patrimonio cultural, arqueolóxico e artístico grego, material e inmaterial, merece unha atención específica e permite observar e recoñecer na nosa vida cotiá a herdanza directa da civilización helena. A aproximación aos procesos que favorecen a sustentabilidade deste legado –preservación, conservación e restauración– supón, tamén, unha oportunidade para que o alumnado coñeza as posibilidades profesionais no ámbito dos museos, as bibliotecas ou a xestión cultural e a conservación do patrimonio.
Os obxectivos de Grego foron deseñados a partir dos descritores operativos das competencias clave nesta etapa, especialmente da competencia plurilingüe, a competencia en comunicación lingüística e a competencia cidadá, xa mencionada. A competencia plurilingüe, que ten como referente a Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018 relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente, sitúa o latín e o grego clásicos como ferramentas para a aprendizaxe e a comprensión de linguas en xeral. O enfoque plurilingüe da materia de Grego en bacharelato implica unha reflexión profunda sobre o funcionamento non só da propia lingua grega, o seu léxico, os seus formantes, as súas peculiaridades e a súa riqueza en matices, senón tamén das linguas de ensino e daquelas que conforman o repertorio lingüístico individual do alumnado, estimulando a reflexión metalingüística e interlingüística e contribuíndo ao reforzo das competencias comunicativas, ao aprecio da diversidade lingüística e á relación entre as linguas desde unha perspectiva inclusiva, democrática e libre de prexuízos.
Estes obxectivos ofrecen, polo tanto, a oportunidade de establecer un diálogo profundo entre presente e pasado desde unha perspectiva crítica e humanista: por un lado, situando o texto, a súa comprensión e/ou a súa tradución e, de ser o caso, a produción lingüística activa, como elementos fundamentais na aprendizaxe das linguas clásicas e como porta de acceso á súa cultura e civilización, activando simultaneamente os contidos de carácter lingüístico e non lingüístico; e por outro lado, desenvolvendo ferramentas que favorezan a reflexión crítica, persoal e colectiva arredor dos textos e do legado material e inmaterial da civilización grega e a súa achega fundamental á cultura, a sociedade, a política e a identidade europeas.
Os criterios de avaliación da materia permiten avaliar o grao de logro dos obxectivos por parte do alumnado, polo que se presentan vinculados a elas. Consonte a súa formulación competencial, exponse enunciando o proceso ou capacidade que o alumnado debe adquirir e o contexto ou modo de aplicación e uso. A nivelación dos criterios de avaliación desenvolveuse tendo en conta a adquisición das competencias de forma progresiva durante os dous cursos. Neste sentido, os procesos de autoavaliación e coavaliación prevén o uso de ferramentas de reflexión sobre a propia aprendizaxe como o portfolio lingüístico, a contorna persoal de aprendizaxe, o diario de lectura ou o traballo de investigación.
Os criterios de avaliación e os contidos distribúense nos dous cursos, permitindo unha gradación e secuenciación flexible segundo os distintos contextos de aprendizaxe, e están organizados en cinco bloques. O primeiro, «Comprensión e interpretación dos textos», céntrase na aprendizaxe da lingua helena como ferramenta para acceder a fragmentos e textos de diversa índole a través da lectura directa e a tradución e comprende, pola súa vez, tres subloques: «Unidades lingüísticas da lingua grega»; «A tradución: técnicas, procesos e ferramentas» e «Destrezas comunicativas do uso da lingua grega». Esta última liña, potenciada polo feito de que o grego conta coa súa versión moderna na cal é doado apoiarse tanto no aspecto léxico como no uso da pronunciación histórica, ten como obxectivo sustentar normativamente o uso, cada día máis estendido, de métodos activos para a aprendizaxe do grego sen limitar, de ningún xeito, o uso da metodoloxía tradicional, deixando a criterio do profesorado a escolla do achegamento que lle pareza en cada caso máis axeitado. O segundo bloque, «Grego e plurilingüismo», pon o acento en como a aprendizaxe da lingua grega, en concreto o estudo e identificación dos étimos gregos, amplía o repertorio léxico do alumnado para que adecúe de maneira máis precisa os termos referidos ás diferentes situacións comunicativas. O terceiro bloque, «A literatura grega nos seus textos», tratado só no segundo curso, integra todos os saberes implicados na comprensión e interpretación de textos literarios gregos, contribuíndo á identificación e descrición de universais formais e temáticos inspirados en modelos literarios clásicos mediante un enfoque intertextual. O cuarto bloque, «A antiga Grecia», que será tratado no primeiro curso, comprende as estratexias e coñecementos necesarios para o desenvolvemento dun espírito crítico e humanista, fomentando a reflexión sobre as semellanzas e diferenzas entre pasado e presente. O quinto e último bloque, «Legado e patrimonio», recolle os coñecementos, destrezas e actitudes que permiten a aproximación á herdanza material e inmaterial da civilización grega recoñecendo e apreciando o seu valor como fonte de inspiración, como testemuño da historia e como unha das principais raíces da cultura europea.
20.2. Obxectivos.
20.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
20.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Grego desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Grego e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O ensino da lingua, a cultura e a civilización gregas ofrece oportunidades significativas de traballo interdisciplinario que permiten combinar contidos e activar obxectivos doutras materias, contribuíndo desta maneira a que o alumnado perciba a importancia de coñecer o legado clásico para enriquecer o seu xuízo crítico e estético, a súa percepción de si mesmo e do mundo que o rodea. Neste sentido e de maneira destacada, a frecuente coincidencia do estudo do grego co da lingua e da cultura latinas favorece un tratamento coordinado de ambas as dúas materias, especialmente no primeiro curso de bacharelato.
– En consonancia co carácter competencial deste currículo, proponse crear tarefas interdisciplinarias, contextualizadas, significativas e relevantes, e desenvolver situacións de aprendizaxe desde un tratamento integrado das linguas en que se considere o alumnado como axente social progresivamente autónomo e responsable do seu propio proceso de aprendizaxe, tendo en conta os seus repertorios de linguas e intereses, así como as súas circunstancias específicas.
– A coordinación cos departamentos de linguas para acordar unha nomenclatura gramatical común e evitar a confusión do alumnado ante a diversidade terminolóxica, así como a posta en común de aspectos gramaticais e a temporización e secuenciación dos contidos. Recoméndase, así pois, a actualización dos documentos do centro correspondentes.
– A coordinación con outros departamentos para o establecemento de lecturas obrigatorias e/ou voluntarias de carácter transversal.
– A introdución de actividades, preferentemente no primeiro curso, en coordinación con outros departamentos (especialmente de linguas e historia, mais non exclusivamente) onde se lle dea a oportunidade ao establecemento de relacións entre aspectos comúns destas materias.
– A experimentación con novas metodoloxías como o traballo por proxectos, a clase invertida (flipped classroom), a aprendizaxe colaborativa, etc., que permitan maximizar o tempo útil de traballo práctico na aula, optimizar resultados e facer o proceso de ensinanza máis inclusivo e variado, adaptándose ás especiais características desta etapa educativa, en que a preparación para a superación das probas de acceso á universidade é un obxectivo básico.
– Tratamento transversal, a través de textos en grego orixinais, adaptados e/ou creados ex professo, dos contidos de historia, sociedade e legado, tendo en conta a perspectiva de xénero.
– A potenciación do uso das TIC, favorecendo a realización de vídeos, gravacións de son, presentacións en formato dixital, uso de aplicacións que favorezan a aprendizaxe, creación e difusión de contidos, etc.
– A incorporación de métodos activos que implican as seguintes recomendacións: introdución da expresión oral en grego adecuada ao contexto da práctica diaria na aula; elección, adaptación e/ou creación dun corpus de textos que permitan a aprendizaxe, preferentemente por uso, da gramática grega en xeral (introducindo progresivamente terminoloxía gramatical e sintáctica), e do vocabulario e expresións máis habituais dos textos obxecto de estudo, en particular; introdución de exercicios escritos e orais nos que se traballen a lectura e comprensión de textos gregos a través de preguntas en grego; introdución de exercicios escritos e orais nos que o alumnado, a partir dos textos obxecto de estudo, teña que expresar as mesmas ideas en grego con vocabulario e/ou expresións equivalentes aplicando o seu coñecemento da lingua grega; introdución de exercicios de tradución e/ou paráfrase de grego ás linguas de uso do alumnado, nos que se demostre a correcta comprensión do texto e a capacidade para expresar nas linguas propias as expresións idiomáticas presentes nos textos gregos. No segundo curso, estes exercicios terán por obxecto preferentemente os textos dos autores escollidos para a proba de acceso á universidade; introdución de exercicios de representación, preferentemente no primeiro curso, en posible coordinación cos outros departamentos de linguas, en que o alumando compoña e interprete pequenas escenas en grego relacionadas coa vida cotiá, para reforzar a percepción de que as linguas clásicas tamén poden desenvolver unha función comunicativa real; uso correcto e guiado do dicionario e o seu apéndice gramatical e/ou outras ferramentas dixitais como posible apoio para a resolución de dúbidas gramaticais e léxicas.
21. Historia da Arte.
21.1 Introdución.
O obxecto da materia de Historia da Arte é a análise do feito artístico nas súas múltiples facetas e dimensións, non só desde unha perspectiva histórica, mediante a contextualización cultural e temporal de estilos, obras e artistas, senón entendéndoo como unha manifestación da intelixencia e da creatividade humana.
A Historia da Arte, materia coa que o alumnado tomou xa contacto na educación secundaria obrigatoria a través dos contidos de materias como Xeografía e Historia, Filosofía, Latín, Música e Educación Plástica, Visual e Audiovisual, está estreitamente vinculada co logro dos obxectivos de etapa e co desenvolvemento das competencias clave, especialmente no que compete ao cultivo da sensibilidade artística e ao desenvolvemento de criterios estéticos, entendidos ambos como aspectos esenciais da formación integral do alumnado e do seu enriquecemento cultural e persoal. Esta formación, en tanto que implica a comprensión da forma en que ideas e emocións se comunican de forma creativa a través de diversas manifestacións artísticas e culturais, relaciónase directamente coa competencia en conciencia e expresión culturais. Dun modo máis indirecto, a aprendizaxe da Historia da arte contribúe ao logro da madurez intelectual e emocional do alumnado, proporcionándolle o coñecemento de códigos e linguaxes e promovendo o desenvolvemento do seu propio xuízo e criterio estético. Ademais, a contribución desta materia ás competencias e obxectivos mencionados ha de procurar o coñecemento das realidades do mundo contemporáneo e do seu significado estético e a adopción dunha actitude construtiva con respecto á interpretación, protección e mellora do patrimonio cultural.
A materia está estruturada ao redor de tres eixes fundamentais: a análise, a comprensión histórica e a apreciación crítica das principais manifestacións artísticas, e das súas relacións co resto de dimensións e aspectos da cultura e a experiencia humana; a incorporación da perspectiva de xénero e, por iso, entre outros aspectos, da visibilización das mulleres creadoras habitualmente excluídas do canon dominante; e a educación para a preservación, mellora e uso sustentable do patrimonio histórico-artístico, entendido como elemento de desenvolvemento económico, social, ambiental e cultural.
Os obxectivos da materia inclúen aspectos sobre o recoñecemento, estudo e análise da diversidade de manifestacións artísticas, o emprego básico das linguaxes artísticas e do vocabulario da disciplina, a identificación das diversas funcións atribuíbles á produción artística, así como á súa maior ou menor vinculación con diferentes movementos, xéneros, estilos, épocas e artistas, a diferenciación de cambios estéticos nas representacións do ser humano, a comprensión contextualizada das creacións culturais como reflexo da sociedade que as xerou, o coñecemento e protección do patrimonio histórico-artístico local, nacional e internacional, e a xa citada incorporación da perspectiva de xénero ao estudo histórico da arte.
En canto aos criterios de avaliación, estes están deseñados para comprobar o grao de consecución dos obxectivos da materia e, en conexión cos contidos, están orientados ao logro dos obxectivos do bacharelato e das competencias clave. Intégranse as pautas metodolóxicas propias da Historia da Arte. Estes criterios supoñen, tamén, o deseño de instrumentos múltiples e diferentes con que valorar as accións que delimitan as competencias tendo en conta a diversidade e individualidade do alumnado.
Os criterios de avaliación e os contidos agrúpanse, pola súa vez, en catro bloques. Así, se organizaron por criterios temáticos, sen ser un obstáculo para que sexa posible realizar unha aproximación a eles seguindo unha orde cronolóxica. No primeiro bloque, «Aproximación á Historia da Arte», afróntase o problema da definición do obxecto de estudo artístico e a súa evolución no tempo, a linguaxe artística como forma de expresión e comunicación, o reto da interpretación e o xuízo estético, o vocabulario e a terminoloxía específicos que o alumnado debe saber utilizar, así como as técnicas do comentario histórico-artístico. O traballo con respecto a estes contidos ha de desenvolverse ao longo de todo o curso, pois constitúen elementos esenciais da disciplina.
No segundo bloque, «A arte e as súas funcións ao longo da historia: da antigüidade á modernidade», trátanse as funcións e significados da actividade artística ao longo do tempo. Esta actividade, e as obras de arte debidas a ela, constitúen un valioso documento para coñecer as culturas que caracterizaron as distintas sociedades humanas ao longo de distintas épocas. É por iso que resulta imprescindible o estudo da obra de arte no seu contexto. Preténdese que o alumnado comprenda a relación entre a actividade artística e os fenómenos políticos, sociais, económicos e ideolóxicos. Abordarase, cando cumpra, o carácter subxectivo do autor e o problema do carácter autónomo da obra de arte.
No terceiro bloque, «A arte e as súas funcións na contemporaneidade», ademais do establecido no bloque anterior, analízase o papel da arte como expresión da identidade individual e colectiva e dos sentimentos de pertenza. Trátase aquí de identificar e comprender todos aqueles elementos visuais, icónicos e simbólicos que, presentes en todas as culturas, definen a identidade individual e colectiva. Ademais, examínase criticamente a participación das mulleres e outórgaselles visibilidade ás artistas que estiveron marxinadas dun canon tradicionalmente concibido desde unha perspectiva androcéntrica.
Por último, no cuarto e último bloque, «Realidade, espazo e territorio na arte», reflexiónase sobre a concepción da arte como representación e reflexo da realidade. Abórdanse contidos relacionados coa creación do espazo arquitectónico, o urbanismo e a relación da arte e o patrimonio artístico coa natureza e do desenvolvemento sustentable.
Finalmente, convén subliñar que o enfoque competencial do bacharelato e da Historia da Arte posibilita deseñar situacións e contextos de aprendizaxes máis activas, nos que dotar de maior protagonismo o alumnado e promover o traballo en equipo, os procesos de indagación e investigación, a creatividade e a transferencia do coñecemento adquirido. As propostas didácticas incluirán metodoloxías en que se apliquen, entre outros aspectos, a análise e a valoración argumentada, así como o uso crítico e ético da información.
21.2. Obxectivos.
21.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
21.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Historia da Arte desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Historia da Arte e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A explicación dos aspectos técnicos, conceptuais e formais das artes plásticas e a arquitectura que permitan ao alumnado afrontar con solvencia a análise dunha obra.
– A análise do enclave espaciotemporal da produción artística para unha axeitada comprensión e explicación do contexto político, social, cultural, económico, relixioso e ideolóxico en que esta se desenvolve.
– O traballo da competencia lingüística do alumnado no vocabulario e nos termos propios da materia para a realización, tanto oral como escrita, de produtos solventes.
– O uso de estratexias para traballar a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– A realización dun traballo de investigación sobre o patrimonio cultural galego, a súa protección legal e accións públicas e privadas para a súa conservación, mantemento e posta en valor.
22. Historia da Filosofía.
22.1. Introdución. As culturas humanas constitúense e recoñécense de acordo coas respostas que ofrecen para as cuestións máis fundamentais. Entre estas cuestións atópanse as referidas á orixe, natureza e sentido do cosmos, ao propio ser e destino do ser humano, á posibilidade e as formas do coñecemento, e á definición daqueles valores (a verdade, o ben, a xustiza, a beleza) que consideramos adecuados para orientar as nosas accións e creacións. Agora ben, aínda que as cuestións son, en esencia, as mesmas, a variabilidade histórica das formas en que se formulan e das tentativas de solución é aparentemente enorme. O obxectivo da materia de Historia da Filosofía é percorrer o camiño no que estas preguntas e respostas se deron, dunha forma distintivamente crítica e racional, no devir do pensamento occidental, sen que iso signifique ignorar a riqueza e relevancia doutras tradicións de pensamento. Este obxectivo é dunha importancia sobresaínte para o logro da madurez persoal, social e profesional do alumnado. Aventurarnos a explorar a vida das ideas filosóficas, na relación complexa e dialéctica que manteñen historicamente entre si e con outros aspectos da nosa cultura, é tamén explorar a intricada rede de conceptos e representacións sobre a que pensamos, desexamos, sentimos e actuamos. Así, lonxe de ser un mero compendio erudito de coñecementos, a materia de Historia da Filosofía debe representar para as alumnas e os alumnos un fascinante exercicio de descubrimento do conxunto de ideas e valores que sustentan tanto a súa forma de ser como a da súa propia época e contorna social.
Ademais, aínda que a materia de xeito ineludible mire sempre de esguello as probas xerais ao remate do curso no que se imparte, preséntase como unha continuidade da disciplina impartida no primeiro curso de bacharelato. Se alí se buscaba fornecer o alumno dunha serie de conceptos básicos, dun vocabulario mínimo para a comprensión filosófica, agora a materia Historia da Filosofía presenta nunha perspectiva histórica e ampliada os problemas e conceptos tratados con anterioridade. Deste xeito, a óptica histórica debe afianzar a comprensión dos grandes problemas filosóficos apuntados, que agora lle deben aparecer ao alumnado baixo unha perspectiva máis rica e complexa.
Para lograr as metas proponse o desenvolvemento dunha serie de obxectivos que, máis aló de profundar nos procedementos da indagación filosófica cos que se traballou en primeiro de bacharelato, e do coñecemento significativo dalgunhas das máis importantes concepcións, documentos, autores e autoras da historia do pensamento occidental, lle dean ao alumnado a posibilidade de analizar criticamente as ideas coas que pensa, identificándoas na súa orixe máis remota e perseguíndoas no transcurso das súas variacións históricas. Esta análise histórica e dialéctica das ideas debe atender tanto ás súas relacións de oposición e complementariedade co resto das ideas filosóficas como á súa conexión coa xeneralidade das manifestacións culturais, políticas ou sociais en que aquelas ideas se expresan e xunto ás que cabe contextualizalas. Por iso nesta proposta se insístese en comprender a historia do pensamento filosófico, non de maneira illada, limitándoa ao coñecemento dos seus textos, autores e autoras máis relevantes, senón en relación coa totalidade do contexto histórico e cultural no que as ideas se descobren, xeran e manifestan, atendendo ás múltiples expresións e fenómenos sociais, políticos, artísticos, científicos ou relixiosos nos que podemos encontrar e incardinar estas ideas e, máis especificamente, inquirindo sobre elas en textos e documentos de carácter literario, histórico, científico ou de calquera outro tipo. O fin último é que o alumnado, unha vez que entenda as teorías e controversias filosóficas que articularon a historia do pensamento occidental, estea en mellores condicións para adoptar unha posición propia, dialogante, crítica e activa ante os problemas do presente e os retos e desafíos do século XXI.
Cada un dos obxectivos referidos relaciónase cos obxectivos xerais de etapa para bacharelato e coas competencias clave, e máis directamente con determinados criterios de avaliación. Estes criterios entenderanse como ferramentas de diagnóstico e mellora en relación co nivel de desempeño que se espera da adquisición dos devanditos obxectivos. Dado este enfoque competencial, os criterios de avaliación, sempre en relación cos contidos, deberán atender ineludiblemente tanto aos procesos de aprendizaxe como ao produto ou resultante destes. Doutra banda, tales criterios terán que poñerse en práctica a través de instrumentos de avaliación diferenciados e axustables aos distintos contextos e situacións de aprendizaxe en que deba concretarse o desenvolvemento dos citados obxectivos.
En canto aos criterios de avaliación e os contidos, estes están distribuídos en tres bloques, referidos a tres intervalos históricos especialmente significativos na historia do pensamento filosófico occidental: a orixe e desenvolvemento da filosofía na Antigüidade grega, o xurdimento da modernidade europea a partir das súas raíces no pensamento e a cultura medieval e, por último, o clímax e a crise do pensamento moderno ata chegar ao heteroxéneo panorama filosófico dos nosos días. En cada un destes tres bloques enúncianse aqueles contidos que resulta esencial tratar nun curso básico de historia da filosofía no bacharelato, sen prexulgar o grao de atención que deba prestárselle a cada bloque e coñecemento nin a forma de articulalos, de maneira que se poidan seleccionar aqueles que conveña tratar por extenso e aqueloutros que se comprendan de maneira complementaria ou contextual.
Os criterios de avaliación e os contidos organizáronse arredor dunha serie de problemas filosóficos fundamentais e a partir do diálogo que con respecto a eles mantiveron e manteñen entre si diferentes pensadoras e pensadores desta ou de diferentes épocas. Preténdese evitar así a mera relación diacrónica de autores ou textos canónicos e darlle á materia unha orientación máis temática. Ademais, proponse abordar cada un deses problemas non só a través de textos de eminente natureza filosófica e dun nivel adecuado ao carácter básico da materia, senón tamén mediante a análise complementaria de textos e documentos literarios, historiográficos e de calquera outro tipo, que sexan pertinentes e teñan ou tivesen relevancia histórica en relación co problema tratado.
Doutra banda, nos tres bloques proponse analizar a situación da muller no ámbito da filosofía, coa intención de reparar o agravio histórico con respecto a aquelas filósofas que foron marxinadas no canon tradicional pola súa simple condición de mulleres, medida que se complementa coa atención que no derradeiro bloque se lle presta ao pensamento feminista como unha das concepcións máis representativas da historia recente das ideas. O abandono, así mesmo, dos catro períodos historiográficos tradicionais pretende subliñar o aspecto dinámico e interconectado das distintas etapas ou fases da historia do pensamento filosófico, así como darlle un maior peso á análise do pensamento moderno e contemporáneo, que é o protagonista dos dous últimos bloques, sen que iso supoña esquecer o inmenso e riquísimo caudal de cuestións e ideas que representa o pensamento antigo e medieval.
22.2. Obxectivos.
22.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
22.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Historia da Filosofía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Historia da Filosofía e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo, e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O desenvolvemento efectivo da competencia persoal, social e de aprender a aprender, que nesta materia pode supor un pulo e sentido definitivo para que o alumnado, entendendo a historia das ideas, se comprenda a si mesmo, como parte crítica e reflexiva da sociedade globalizada en que se atopa.
– A concreción, en consonancia co espírito competencial da materia, para entendela desde o «aprender a filosofar» kantiano como lema orientador.
– A disposición da actividade indagadora do alumnado como centro e fin de todo o proceso de ensino-aprendizaxe.
– A profundación no desenvolvemento daquelas competencias desenvolvidas na materia Filosofía de primeiro de bacharelato.
– A contribución ao logro da autonomía intelectual, moral e da madurez cívica do alumnado.
– A conveniencia ineludible de insistir na comprensión da historia da filosofía no contexto cultural que lle serve de marco, evitando un tratamento illado e puramente academicista desta.
– A posta en valor da filosofía como unha ferramenta idónea para tratar de xeito reflexivo e crítico as máis graves cuestións que rexen a actualidade, especialmente aquelas referidas á equidade entre os seres humanos, a xustificación dos dereitos humanos, a igualdade efectiva entre homes e mulleres e os problemas ecosociais.
23. Historia da Música e da Danza.
23.1 Introdución.
A Historia da Música e da Danza persegue dotar o alumnado das ferramentas necesarias para abordar o coñecemento das expresións artísticas máis significativas no devir da humanidade.
A materia de Historia da Música e da Danza proporciónalle ao alumnado unha visión global da evolución de ambas as disciplinas, establecendo unha relación causal entre xéneros, estilos e épocas nos que xurdiron. Introduce, así, o alumnado no descubrimento dos períodos nos que tradicionalmente se clasificou a evolución histórica da música e da danza, desde a Antigüidade clásica ata os nosos días, prestando atención aos diferentes xéneros e estilos abordando o traballo de distintos períodos históricos, observando e analizando a súa vinculación coa sociedade mesma, o seu contexto e a súa evolución histórica a través do recoñecemento das características máis relevantes que configuran un estilo e os diferentes modos de concibir a creación musical e dancística que, en gran medida, discorreron de forma conxunta ao longo do tempo. Desta forma, para xénero e estilo, o alumnado poderá identificar as características da música e da danza para comprender a súa evolución e establecer asociacións con outras manifestacións artísticas, enriquecendo o seu repertorio cultural.
A perspectiva de Historia da Música e da Danza debe ser eminentemente práctica. Así mesmo, a interpretación e a dramatización a través da voz, o corpo e diferentes instrumentos musicais permiten a comprensión da música e a danza desde a experimentación e a experiencia propias, vivenciando o feito artístico. A práctica habitual de escoitar, visionar ou presenciar en vivo ou practicar manifestacións musicais ou dancísticas representativas de diferentes períodos históricos e culturais e distintas estéticas fará que o alumnado adquira unha perspectiva máis ampla desde a que contemplar, comprender e valorar a creación e interpretación artística a través de diferentes medios. Así mesmo, o coñecemento das características estilísticas e das correntes estéticas dos contextos nos que se desenvolveron estas artes axudará no entendemento dos gustos artísticos pasados e presentes, á vez que favorecerá a construción dunha identidade cultural baseada na diversidade.
Ademais, a investigación dos contextos en que se desenvolveron estas artes facilitará a comprensión das transformacións dos gustos artísticos ao longo do tempo, á vez que favorece a construción dunha identidade cultural baseada na diversidade.
Por último, esta materia debe estar conectada co resto das materias do currículo, xa que a súa concepción interdisciplinaria favorece a adquisición conxunta de competencias e axuda o alumnado para ter unha percepción global da aprendizaxe.
Os obxectivos desta materia deseñáronse a partir dos descritores das competencias clave do bacharelato e dos obxectivos da etapa. Están orientados a que o alumnado desenvolva o aprecio polas manifestacións artísticas, relacione o feito musical co pensamento artístico, experimente a través da interpretación e a dramatización, recoñeza as características máis importantes de cada período histórico e poida emitir xuízos de valor propios e ben fundamentados. Estes obxectivos contribúen tamén a que o alumnado poida ampliar as ferramentas das que dispoñen para abordar os procedementos de escoita e visionado, realizar comentarios de texto e comparar as manifestacións musicais e dancísticas coas demais artes. Ademais, fomentan a interiorización conceptual necesaria para a elaboración de argumentacións críticas, para a formación dun gusto musical propio e para o desenvolvemento e enriquecemento do repertorio cultural e estético do alumnado. A través da realización de investigacións e da difusión dos seus resultados, así como do visionado e da escoita de interpretacións de pezas musicais e de danza, esta materia incide sobre a reflexión ética arredor dos dereitos de autor e da propiedade intelectual. A materia de Historia da Música e da Danza contribúe así a que o alumnado amplíe a súa formación cultural e artística, adquira unha visión máis global do lugar que ocupan a música e a danza na historia da arte e desenvolva criterios para establecer xuízos estéticos propios.
Os criterios de avaliación da materia determinan o grao de consecución dos obxectivos e foron deseñados para permitir a observación, a toma de información e a valoración da adquisición das devanditas competencias desde múltiples perspectivas.
Os criterios de avaliación e contidos están organizados en catro bloques. No primeiro, «Percepción visual e auditiva», están incluídos os coñecementos, as destrezas e as actitudes necesarias para a recepción das distintas manifestacións musicais e dancísticas, a identificación dos seus elementos e a súa análise. Pola súa banda, o bloque «Contextos de creación» contén os contidos propios das distintas etapas históricas, os xéneros, os estilos, os compositores e compositoras relevantes, os intérpretes e a relación da música e da danza con outras manifestacións artísticas. O terceiro bloque, «Investigación, opinión crítica e difusión», recolle contidos relacionados con procesos de indagación, uso de fontes fiables, dereitos de autor e propiedade intelectual, así como a incidencia das tecnoloxías dixitais na difusión de ambas as expresións. Por último, a través do bloque «Experimentación activa», introdúcense os contidos que necesitará o alumnado para abordar o estudo da evolución da música e da danza desde a interpretación musical, a práctica de danzas sinxelas ou a dramatización de obras representativas.
O alumnado poderá facer uso en contextos formais, non formais e informais, de situacións de aprendizaxe que potencien a interrelación das diferentes materias do currículo e a translación dos desempeños a situacións reais, á vez que se converte no protagonista da súa propia aprendizaxe a través de experiencias, procesos, proxectos, retos e tarefas que desenvolvan a súa capacidade de apreciación, análise, creatividade, imaxinación e sensibilidade.
Espérase que as alumnas e os alumnos activen os distintos contidos para enfrontarse ás devanditas situacións que, relacionadas cos retos do século XXI, favorecerán a interdisciplinariedade e a translación dos desempeños a situacións reais.
23.2. Obxectivos.
23.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
23.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Historia da Música e da Danza desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e ou seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Historia da Música e da Danza e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Un enfoque metodolóxico que promova a aprendizaxe participativa na que o alumnado se involucre activamente no proceso de ensino, adquirindo os obxectivos a partir dunha escoita e visionado reflexivos e críticos. Así mesmo, a práctica instrumental, vocal ou de danza debe considerarse como un recurso metodolóxico primordial na adquisición dos obxectivos da materia.
– A importancia de ter en conta a execución práctica de repertorio de diferentes épocas para comprender e interiorizar, a través desa práctica, os elementos traballados no ámbito teórico en cada período histórico.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– A énfase no correcto e adecuado uso de diferentes fontes de información como método de investigación e autoaprendizaxe, a través de todos os medios dispoñibles, destacando o uso das novas tecnoloxías.
– O uso de medios tecnolóxicos específicos para a creación de proxectos artísticos como forma de reflectir con carácter global experiencias significativas que engloben os ámbitos comunicativo, analítico e expresivo.
– O uso en contextos formais, non formais e informais, das situacións de aprendizaxe utilizadas, favorecendo a súa fusión, potenciando a interdisciplinariedade e a súa aplicación en situacións reais.
– Converter o alumnado en protagonista da súa aprendizaxe a través de experiencias, procesos, proxectos, retos e tarefas que desenvolvan a súa capacidade de apreciación, análise, creatividade, imaxinación e sensibilidade.
24. Historia de España.
24.1. Introdución.
A materia de Historia de España introduce o alumnado na perspectiva do pensamento histórico, indispensable para a observación, interpretación e comprensión da realidade na que vive. Atender aos principais retos e problemas aos que se enfronta no século XXI resulta esencial para o exercicio da súa madurez intelectual e persoal, ao situalo ante os desafíos sociais do presente para orientar a súa actuación con coñecemento e responsabilidade. A análise do pasado constitúe unha referencia imprescindible para entender o mundo actual. Ademais, conforma un rico legado que o alumnado debe saber apreciar, conservar e transmitir, como legado das distintas xeracións que nos antecederon. Desta maneira, ao estudar os acontecementos vividos por outros, as dificultades a que tiveron que facer fronte e as decisións que adoptaron, o alumnado ten a oportunidade de coñecer os factores estruturais, institucionais e conxunturais que condicionan a actuación humana, e o papel que cobran na historia determinados elementos como a organización do territorio, a articulación das relacións económicas, as crenzas e o desenvolvemento das ideas. Tamén aprende a valorar e comprender a evolución social ata chegar ao actual estado constitucional en que se fundamenta a nosa convivencia democrática.
A aproximación á metodoloxía histórica, ao uso rigoroso e crítico das fontes, aos marcos conceptuais propios e doutras disciplinas afíns, ás narrativas que constrúen e á propia historiografía, introduce o alumnado nun coñecemento do pasado baseado no rigor propio da disciplina histórica. Pola súa vez, débese facilitar o exercicio de procesos indutivos e de indagación, relacionados con estratexias asociadas á utilización de fontes, á procura e tratamento da información, ao acceso a documentos de distinta natureza en plataformas dixitais, e ao seu contraste, contextualización e interpretación, o que lle permitirá entender a historia como un ámbito de coñecemento en construción, en constante revisión e cambio. Trátase de transmitir unha concepción dinámica condicionada polos asuntos que suscitan interese na comunidade académica e tamén, dunha maneira moi directa, polos que a sociedade considera relevantes. Por iso, a materia de Historia de España adquire un papel fundamental para o exercicio do espírito crítico, fundamentado e razoado, para previr a desinformación e permitir exercer con liberdade o conxunto de valores cívicos que enmarca a nosa Constitución. Todo iso desde unha concepción activa da cidadanía, na que o alumnado se sinta parte implicada da contorna na que vive, colaborando na súa mellora e contribuíndo, desde as súas posibilidades, a unha sociedade máis xusta, equitativa e cohesionada.
Os obxectivos da materia estruturáronse arredor dos vectores que veñen constituíndo os principais centros de interese no presente, que definen as estratexias para aprender do pasado e que resultan relevantes para orientar o noso porvir. Preténdese con iso destacar o valor funcional e significativo da aprendizaxe da Historia de España e dos saberes que esta materia ofrece, dotándoos dun sentido práctico e relacionándoos coa contorna real do alumnado.
A liberdade é o primeiro deses eixes vertebradores, que ofrece unha perspectiva nada lineal que atravesa toda a época contemporánea ata os nosos días, recollendo a xénese e traxectoria do noso Estado liberal ata a Constitución de 1978 e os retos actuais e futuros aos que se ve enfrontada a nosa democracia. As identidades nacionais e rexionais proxéctanse máis atrás no tempo, como as crenzas e as ideoloxías, que tanta transcendencia teñen e tiveron ao longo da historia, conectan procesos históricos diversos e resultan esenciais para destacar, antes que o que nos separa e diferencia, os elementos que nos unen, co fin de favorecer o diálogo e a convivencia. O progreso e o crecemento económico, desde a perspectiva da cohesión territorial, así como a visión da diversidade social ou da igualdade de xénero ao longo do tempo, convertéronse tamén en campos fundamentais para o estudo da historia e a análise do presente. O marco comparativo coa historia doutros países do mundo occidental, as relacións internacionais e a conexión do territorio español cos grandes procesos históricos, constitúe igualmente un vector imprescindible para a interpretación da evolución e desenvolvemento do noso país, destacando aquelas etapas históricas nas que as súas institucións, colectivos e individuos destacados tiveron un especial protagonismo. Finalmente, outro dos obxectivos, de carácter transversal, subliña a expresión práctica e metodolóxica do pensamento histórico e da aprendizaxe activa que debe levar a cabo o alumnado.
Os criterios de avaliación conxugan os obxectivos da materia cos contidos e van orientados ao logro dos obxectivos do bacharelato e das competencias clave. Supoñen, polo tanto, unha adaptación das metodoloxías e accións educativas para este tipo de aprendizaxe por parte do alumnado, utilizando estratexias nas que este poida exercitar tanto os procesos instrumentais como as actitudes, utilizando as bases metodolóxicas do pensamento histórico na construción do coñecemento. Todo iso implica dispoñer de novos instrumentos para valorar un conxunto amplo e diverso de accións tendo en conta a diversidade e individualidade do alumnado.
Os criterios de avaliación e os contidos agrúpanse en catro bloques: «Sociedades no tempo. O proceso de construción nacional en España», «O camiño cara á contemporaneidade. Das revolucións liberais ao tardofranquismo», «O modelo de desenvolvemento económico español: pautas, ritmos e ciclos de crecemento» e «Retos do mundo actual». Segue similar arquitectura que na materia de Historia do Mundo Contemporáneo de primeiro de bacharelato, o que lles confire continuidade e coherencia aos principios que guían e orientan estas materias. Na súa organización optouse pola presentación cronolóxica, coa que o profesorado e o alumnado se atopa máis familiarizado, pero na súa propia definición e articulación pode observarse unha intención temática, incidindo naqueles aspectos ou elementos que resultan máis relevantes de cada época histórica. Relaciónanse os contidos da España contemporánea e actual, que contan con maior presenza, cos de etapas históricas anteriores. Preténdese incidir con iso no carácter funcional das aprendizaxes e na conexión do pasado máis afastado coas épocas máis recentes. En calquera caso, os feitos e acontecementos deben formularse contextualizados no seu momento histórico, caracterizando debidamente cada etapa da historia e situándoa adecuadamente na liña do tempo, evitando así unha visión presentista.
O enfoque competencial do bacharelato e da Historia de España abre novas oportunidades e posibilidades para crear escenarios de aprendizaxe máis activos, nos que dotar de maior protagonismo o alumnado, que permitan o traballo en equipo, os procesos de indagación e investigación, a creatividade e a transferencia do coñecemento adquirido.
24.2. Obxectivos.
24.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
24.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Historia de España desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Historia de España e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Utilizar estratexias en que o alumnado exercite tanto os procesos instrumentais como as actitudes, utilizando as bases discursivas do pensamento histórico na construción do coñecemento. Todo iso implica dispoñer de novos instrumentos para valorar un conxunto amplo e diverso de accións, tendo en conta a diversidade e individualidade do alumnado.
– O uso da metodoloxía propia da historia e as ciencias sociais, promovendo a análise crítica das fontes e o desenvolvemento da terminoloxía e dos coñecementos que lle permitan ao alumnado afrontar con solvencia a redacción de composicións históricas.
– O emprego de métodos cuantitativos de carácter serial, gráfico e estatístico na longa e curta duración, que lle permitan ao alumnado comprender e explicar as variables sociais e económicas que incidiron no devir histórico da historia de España.
– Facer énfase nas diversas orientacións de carácter competencial (indutivas e dedutivas) á disposición do historiador para o coñecemento crítico dos procesos e transformacións sociais, as súas causas e as consecuencias derivadas, traballando especialmente sobre conceptos e logros esenciais como a perspectiva de xénero e o acceso á cidadanía, á liberdade, á igualdade, á equidade e ao benestar social.
– Fomentar no alumnado a fundamentación de xuízos propios baseados no uso habitual de fontes primarias e textos historiográficos que lle permitan o achegamento crítico ás diversas ideoloxías e identidades presentes no pensamento sociopolítico da historia de España e de Galicia.
– Realizar traballos de investigación e «obradoiros de historia», xerando produtos a través da indagación e a investigación que poñan en valor o patrimonio histórico considerado como un ben común que hai que conservar.
– Traballar de maneira coordinada con outras áreas de coñecemento, de maneira que se facilite a interconexión dos saberes e se propicie o seu afianzamento.
25. Historia do Mundo Contemporáneo.
25.1. Introdución. A materia de Historia do Mundo Contemporáneo pretende proporcionarlle ao alumnado unha visión rigorosa e á vez útil e funcional da historia contemporánea, orientada a promover a observación, análise e interpretación da súa contorna real e, ao mesmo tempo, o exercicio dunha cidadanía activa e implicada na vida social. O pensamento histórico, que integra o conxunto de intencións, estratexias e métodos que orientan o estudo do pasado, ponse ao servizo da comprensión do presente para afrontar así os retos que nos formula o século XXI. Porque é desde a observación do mundo actual e a previsión do porvir que xa despunta de onde xorde a necesidade de dirixir a nosa mirada á historia, máis ou menos recente, para obter as claves, as preguntas e tal vez tamén algunha das respostas coas que entender e mellorar o mundo en que vivimos. Os problemas e retos que nos formula a realidade globalizada que configura a nosa contorna son múltiples e ineludibles, e non é posible atendelos sen os recursos que nos ofrece a historia contemporánea, que desde hai algo máis de dous séculos trata de lle dar resposta a boa parte destes mesmos desafíos. Neste sentido, o alumnado debe tomar conciencia de que herda un legado, dado nas experiencias acumuladas polas xeracións que nos precederon, no que, xunto aos grandes logros que nos permiten dispoñer hoxe dun relativo benestar, tamén cabe atopar erros, fracasos e feitos dolorosos que é preciso afrontar e incorporar á nosa memoria colectiva para aprender a evitar situacións semellantes. Agora ben, concibir a historia como un proceso aberto, sempre en construción, no que a cidadanía escribe o seu propio destino, implica asumir unha responsabilidade cívica, comprometida cunha sociedade máis xusta, equitativa e solidaria.
Doutra banda, a aproximación á metodoloxía histórica obriga o alumnado ao uso rigoroso e crítico das fontes, á utilización precisa dos conceptos e do marco da historiografía, e ao coñecemento reflexivo das principais teorías e correntes académicas que foron desenvolvéndose no ámbito da historia e doutras ciencias sociais afíns. Así mesmo, a metodoloxía histórica promove o exercicio de procesos indutivos e de indagación relacionados con estratexias de utilización de documentos e probas, así como á procura e ao tratamento de información e fontes textuais, gráficas, audiovisuais, artísticas, literarias, hemerográficas e sonoras, accesibles en moitos casos grazas a plataformas dixitais. Por último, a utilización de datos, o contraste, contextualización e interpretación da información e o traballo directo coa narración histórica permiten entender a historia como un ámbito de coñecemento en construción, en continua revisión e cambio, e condicionado polos intereses que, desde o presente, marcan a relevancia de determinadas cuestións e formulacións. En todos estes procesos adquire un papel fundamental o exercicio do pensamento crítico, fundamentado e razoado, do mesmo xeito que a transferencia de información e do coñecemento elaborado que, ademais de supoñer o uso avanzado de medios dixitais implica tamén o desenvolvemento de estratexias comunicativas eficaces.
Os diferentes obxectivos que conforman a materia diríxense ao logro dos fins xa enunciados, identificando as estratexias, ferramentas e procesos necesarios para introducir o alumnado no pensamento histórico e para abordar as claves e as grandes cuestións arredor das que se configura o mundo contemporáneo. Trátanse nelas os temas e acontecementos fundamentais que marcaron o transcurso da historia contemporánea ata o mundo actual, así como os retos que é necesario afrontar no presente para encarar o século XXI. Así, ademais de habilidades e procedementos concretos, e referencias a determinados ámbitos de coñecemento asociados a cuestións e temas clave, os obxectivos refiren aqueles valores e actitudes que conforman a orientación práctica e funcional da materia e o compromiso social que esta quere promover.
Os criterios de avaliación conxugan os obxectivos cos contidos e están orientados ao logro dos obxectivos xerais do bacharelato. Neles incorpóranse todos os tipos de contidos, destrezas, actitudes e valores que deberán considerarse de maneira conxunta e equilibrada. Supoñen, deste xeito, a adaptación de estratexias metodolóxicas e accións educativas nas que se exerciten tanto os procesos instrumentais como as actitudes, aplicándose para iso os principios e pautas metodolóxicas do pensamento histórico na construción do coñecemento. Esta adaptación implica, polo tanto, a disposición de instrumentos de avaliación adecuados e diferenciados cos que ponderar un conxunto amplo e diverso de accións, tendo sempre en conta a diversidade e individualidade do alumnado.
A formulación e deseño desta materia responde a unha proposta de aprendizaxe xeral común ao desenvolvemento da materia de Xeografía e Historia en educación secundaria obrigatoria e da materia de Historia de España de segundo de bacharelato. Desta maneira, tanto os presupostos didácticos e a definición competencial como a organización dos contidos manteñen unha redacción e estrutura estreitamente vinculada, o que permite concibir dun modo coherente a aprendizaxe da historia e das ciencias sociais, así como apreciar mellor o seu valor educativo.
Os criterios de avaliación e os contidos están agrupados en catro bloques: «Revolución e restauración. Capitalismo, nación e imperio», «Primeira Guerra Mundial. Período de Entreguerras. Segunda Guerra Mundial e Guerra Fría», «Desenvolvemento económico, poboación e identidades» e «Un mundo globalizado. Retos do mundo actual». A súa organización e redacción aséntase arredor dos eixes e claves conceptuais que estruturan os obxectivos e teñen unha clara intencionalidade temática, aínda que manteñan una certa disposición cronolóxica e un bloque específico dedicado ao mundo actual. Esta forma de organizar os contidos pretende promover non só a conexión do pasado co presente inmediato, para insistir así no carácter funcional e significativo das aprendizaxes, senón tamén o establecemento de marcos comparativos con respecto ao desenvolvemento de experiencias e procesos históricos determinados entre distintas etapas desta mesma época. Deste xeito acentúase o tipo de aproximación interpretativa e comprensiva da historia contemporánea que se pretende, sen que por iso se descontextualicen os feitos e acontecementos concretos máis relevantes, que deben ser identificados e explicados desde os parámetros e variables que definen cada momento histórico e a aplicación do criterio de causalidade, esencial nesta disciplina. Polo demais, esta proposta de contidos ha de permitirlles ao profesorado e ao equipo docente dos centros desenvolver as súas propias intencións e programacións educativas, incorporando proxectos interdisciplinarias que impliquen o traballo con outras materias.
Desde esta perspectiva competencial da materia, na que o exercicio de habilidades e procesos asociados ao pensamento histórico resulta ineludible dado o valor que se lle confire a esta disciplina para a análise da realidade, é recomendable tratar constantemente situacións actuais e establecer constantes inferencias entre o pasado e o presente. Ademais, a presenza dun bloque específico sobre os retos do mundo actual incide na necesidade de ver a historia como un instrumento non só para a análise do presente, senón tamén para a adopción de compromisos ante os retos do século XXI. Convén afastarse así de propostas de aprendizaxe excesivamente lineais en que, por unha atención excesiva ás etapas máis afastadas, se posterguen as cuestións máis próximas e de maior actualidade. En calquera caso, haberase de procurar que as aprendizaxes se conecten coa realidade próxima ao alumnado, relacionando os distintos contidos co conxunto de experiencias históricas que forman a memoria colectiva, o patrimonio e a contorna cultural, material e inmaterial do que aquel forma parte.
25.2. Obxectivos.
25.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
25.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Historia do Mundo Contemporáneo desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Historia do Mundo Contemporáneo e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– O deseño de actividades que resulten atractivas para os estudantes con intereses, motivacións e diversas capacidades, que contribúan a reducir as desigualdades que poidan existir entre eles.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O uso rigoroso e crítico das fontes, a utilización precisa dos conceptos e a historiografía, o coñecemento das principais teorías e correntes académicas no ámbito da historia.
– O exercicio de procesos indutivos e de indagación relacionados con estratexias de utilización de documentos e probas, así como a busca e o tratamento de información e fontes textuais, gráficas, audiovisuais, artísticas, literarias, hemerográficas e sonoras, accesibles grazas ás plataformas audiovisuais.
– O exercicio do pensamento crítico, fundamentado e razoado, ao igual que a transferencia de información e do coñecemento elaborado, que ademais de supoñer o uso avanzado de medios dixitais implique tamén o desenvolvemento de estratexias comunicativas eficaces.
– O uso da aprendizaxe activa para que o estudante lle busque activamente significado ao obxecto de aprendizaxe, tratando de relacionalo cos seus coñecementos previos, reflexionando sobre as súas consecuencias respecto do que xa sabe e pensando sobre iso.
– O uso da historia do mundo contemporáneo para que o alumnado adquira uns coñecementos e habilidades que poida empregar no futuro para afrontar as diversas situacións que lle depare a vida, xa sexa en beneficio do seu desenvolvemento persoal, social, académico ou profesional.
– O desenvolvemento de situacións activas de aprendizaxe nas que se leven a cabo propostas de indagación e investigación, baseadas en proxectos de interese científico, cultural e social, e nas que o alumnado sexa o encargado de procesar a información, construír o coñecemento e transferilo.
26. Latín.
26.1. Introdución.
As Humanidades e a proposta dunha educación humanista na civilización europea van intrinsecamente ligadas á tradición e á herdanza cultural da Antigüidade clásica. Unha educación humanista sitúa as persoas e a súa dignidade como valores fundamentais, guiándoas na adquisición das competencias que necesitan para participaren de forma efectiva nos procesos democráticos, no diálogo intercultural e na sociedade en xeral. A través da aprendizaxe da lingua, da cultura e da civilización romanas, a materia de Latín permite unha reflexión profunda sobre o presente e sobre o papel que o Humanismo pode e debe desempeñar ante os retos e desafíos do século XXI. Esta materia contén, ademais, un valor instrumental para a aprendizaxe de linguas, literatura, relixión, historia, filosofía, dereito, política ou ciencia, capacitando o alumnado que a cursa para ampliar o seu coñecemento sobre estes aspectos, proporcionando un substrato cultural que permite comprender o mundo, os acontecementos e os sentimentos e que contribúe á educación cívica e cultural do alumnado.
A materia de Latín ten como principal obxectivo o desenvolvemento dunha conciencia crítica e humanista desde a que poder entender e analizar as achegas da civilización latina á identidade europea, a través da lectura e a comprensión de fontes primarias e da adquisición de técnicas de comprensión de textos que lle permitan ao alumnado utilizar estas fontes de acceso á Antigüidade romana como instrumento privilexiado para coñecer, comprender e interpretar os seus aspectos principais. Por iso, a materia vertébrase arredor de tres eixes: a lingua, os textos e a súa comprensión; a aproximación crítica ao mundo romano, e o estudo do patrimonio cultural e o legado da civilización latina.
A comprensión do texto está no centro dos procesos de ensino e aprendizaxe das linguas e culturas clásicas. Para entender criticamente a civilización latina, o alumnado de Latín localiza, identifica, contextualiza e comprende os elementos esenciais dun texto, progresando nos coñecementos da fonética, o léxico, a morfoloxía, a sintaxe e, de ser o caso, o uso oral e escrito da lingua latina baixo a guía do profesorado. Ademais destes saberes de carácter lingüístico, o uso activo do latín, a comprensión do texto e a súa tradución son procesos clave que permiten activar saberes de carácter non lingüístico. O texto –orixinal, adaptado, en edición bilingüe ou traducido, en función da situación– é o punto de partida desde o cal o alumnado mobiliza todos os contidos para, partindo da súa contextualización, concluír unha lectura comprensiva, directa e eficaz, e unha interpretación razoada do seu contido. As técnicas e estratexias implicadas no proceso de comprensión dun texto e/ou a súa tradución contribúen a desenvolver a capacidade de negociación para a resolución de problemas, así como a constancia e o interese por revisar o propio traballo. Permite, ademais, que o alumnado entre en contacto coas posibilidades que este labor ofrece para o seu futuro persoal e profesional nun mundo globalizado e dixital, a través do coñecemento e uso de diferentes recursos, técnicas e ferramentas. Finalmente, cando se opte pola utilización de métodos activos, o uso na aula da lingua latina, tanto oral como escrita, permitiralle ao alumnado, por unha banda, consolidar os coñecementos adquiridos e, por outra, poñer en práctica estratexias comunicativas que melloren a súa capacidade de expresión.
Así mesmo, a materia de Latín parte dos textos para favorecer a aproximación crítica ás achegas máis importantes do mundo romano, na súa calidade de sistema integrador de diferentes correntes de pensamento e actitudes éticas e estéticas que conforman o ámbito europeo. Esta aproximación resulta especialmente relevante para adquirir un xuízo crítico e estético nas condicións cambiantes dun presente en constante evolución. Esta materia prepara o alumnado para comprender criticamente ideas relativas á propia identidade, á vida pública e privada, á relación do individuo co poder e a feitos sociopolíticos e históricos, por medio da comparación entre os modos de vida da antiga Roma e os actuais, contribuíndo así a desenvolver a súa competencia cidadá.
O estudo do patrimonio cultural, arqueolóxico e artístico romano, material e inmaterial, merece unha atención específica e permite observar e recoñecer na nosa vida cotiá a herdanza directa da civilización latina. A aproximación aos procesos que favorecen a sustentabilidade deste legado –preservación, conservación e restauración– supón, tamén, unha oportunidade para que o alumnado coñeza as posibilidades profesionais no ámbito dos museos, as bibliotecas ou a xestión cultural e a conservación do patrimonio.
Os obxectivos da materia de Latín foron deseñados a partir dos descritores operativos das competencias clave nesta etapa, especialmente da competencia plurilingüe, a competencia en comunicación lingüística e a competencia cidadá, xa mencionada. A competencia plurilingüe, que ten como referente a Recomendación do Consello da Unión Europea, do 22 de maio de 2018, relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente, sitúa o latín e o grego clásicos como ferramentas para a aprendizaxe e a comprensión de linguas en xeral. O enfoque plurilingüe da materia de Latín en bacharelato implica unha reflexión profunda sobre o funcionamento non só da propia lingua latina, o seu léxico, os seus formantes e as normas de evolución fonética, senón tamén das linguas de ensino e daquelas que conforman o repertorio lingüístico individual do alumnado, estimulando a reflexión metalingüística e interlingüística e contribuíndo ao reforzo das competencias comunicativas, ao aprecio da diversidade lingüística e á relación entre as linguas desde unha perspectiva inclusiva, democrática e libre de prexuízos.
Estes obxectivos ofrecen, polo tanto, a oportunidade de establecer un diálogo profundo entre presente e pasado desde unha perspectiva crítica e humanista: por un lado, situando o texto, a súa comprensión e/ou a súa tradución e, de ser o caso, a produción lingüística activa, como elementos fundamentais na aprendizaxe das linguas clásicas e como porta de acceso á súa cultura e civilización, activando simultaneamente os contidos de carácter lingüístico e non lingüístico; e, polo outro lado, desenvolvendo ferramentas que favorezan a reflexión crítica, persoal e colectiva ao redor dos textos e ao legado material e inmaterial da civilización latina, e a súa achega fundamental á cultura, á sociedade, á política e á identidade europea.
Os criterios de avaliación da materia permiten avaliar o grao de logro dos obxectivos por parte do alumnado, polo que se presentan vinculados a elos. Consonte a súa formulación competencial, expóñense enunciando o proceso ou capacidade que o alumnado debe adquirir e o contexto ou modo de aplicación. A nivelación dos criterios de avaliación desenvolveuse tendo en conta a adquisición das competencias de forma progresiva durante os dous cursos. Neste sentido, os procesos de autoavaliación e coavaliación prevén o uso de ferramentas de reflexión sobre a propia aprendizaxe como a contorna persoal de aprendizaxe, o portfolio lingüístico, o diario de lectura ou o traballo de investigación.
Os criterios de avaliación e os contidos distribúense nos dous cursos permitindo unha gradación e secuenciación flexible segundo os distintos contextos de aprendizaxe, e están organizados en cinco bloques. O primeiro, «Comprensión e interpretación dos textos», céntrase na aprendizaxe da lingua latina como ferramenta para acceder a fragmentos e textos de diversa índole a través da lectura directa e a tradución e comprende, pola súa vez, tres subloques: «Unidades lingüísticas da lingua latina»; «A tradución: técnicas, procesos e ferramentas» e «Destrezas comunicativas do uso da lingua latina». Esta última epígrafe ten como obxectivo sustentar normativamente o uso, cada día máis estendido, de métodos activos para a aprendizaxe do latín sen limitar, de ningún xeito, o uso da metodoloxía tradicional, deixando a criterio do profesorado a escolla do achegamento que lle pareza en cada caso máis axeitado. O segundo bloque, «Latín e plurilingüismo», pon o acento nas nocións de evolución fonética e en como a aprendizaxe da lingua latina, en concreto a identificación e recoñecemento dos formantes latinos, amplía o repertorio léxico do alumnado para que adecúe de maneira máis precisa os termos referidos ás diferentes situacións comunicativas. O terceiro bloque, «A literatura latina nos seus textos», tratado só no segundo curso, integra todos os saberes implicados na comprensión e interpretación de textos literarios latinos, contribuíndo mediante un enfoque intertextual á identificación e descrición de universais formais e temáticos inspirados en modelos literarios clásicos. O cuarto bloque, «A antiga Roma», que será tratado no primeiro curso, comprende os coñecementos e estratexias necesarios para o desenvolvemento dun espírito crítico e humanista, fomentando a reflexión sobre as semellanzas e diferenzas entre pasado e presente. O quinto e último bloque, «Legado e patrimonio», recolle os coñecementos, destrezas e actitudes que permiten a aproximación á herdanza material e inmaterial da civilización latina recoñecendo e apreciando o seu valor como fonte de inspiración, como testemuño da historia e como unha das principais raíces da cultura europea.
26.2. Obxectivos.
26.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
26.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Latín desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Latín e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O ensino da lingua, a cultura e a civilización latinas ofrece oportunidades significativas de traballo interdisciplinario que permiten combinar contidos e activar obxectivos de diferentes materias, contribuíndo desta maneira a que o alumnado perciba a importancia de coñecer o legado clásico para enriquecer o seu xuízo crítico e estético, a súa percepción de si mesmo e do mundo que o rodea. Neste sentido e de maneira destacada a frecuente coincidencia do estudo do latín co da lingua, a cultura e a civilización gregas favorece un tratamento coordinado de ambas as dúas materias, especialmente en primeiro de bacharelato.
– En consonancia co carácter competencial deste currículo, proponse crear tarefas interdisciplinarias, contextualizadas, significativas e relevantes, e desenvolver situacións de aprendizaxe desde un tratamento integrado das linguas onde se considere o alumnado como axente social progresivamente autónomo e responsable do seu propio proceso de aprendizaxe, tendo en conta os seus repertorios de linguas e intereses, así como as súas circunstancias específicas, o que permite combinar distintas metodoloxías.
– A coordinación cos departamentos de linguas para acordar unha nomenclatura gramatical común e evitar a confusión do alumnado ante a diversidade terminolóxica, así como a posta en común de aspectos gramaticais e a temporización e secuenciación dos contidos. Recoméndase, así pois, a actualización dos documentos do centro correspondentes.
– A coordinación con outros departamentos para o establecemento de lecturas obrigatorias e/ou voluntarias de carácter transversal.
– A introdución de actividades, preferentemente no primeiro curso, en coordinación con outros departamentos (especialmente de linguas e Historia, mais non exclusivamente) onde se dea a oportunidade ao establecemento de relacións entre aspectos comúns destas materias.
– A experimentación con novas metodoloxías como o traballo por proxectos, a clase invertida (flipped classroom), a aprendizaxe colaborativa etc., que permitan maximizar o tempo útil de traballo práctico na aula, optimizar resultados e facer o proceso de ensino máis inclusivo e variado, adaptándose ás especiais características desta etapa educativa, en que a preparación para a superación das probas de acceso á universidade é un obxectivo básico.
– Tratamento transversal, a través de textos en latín orixinais, adaptados e/ou creados ex professo, dos contidos de historia, sociedade e legado, tendo en conta a perspectiva de xénero.
– A potenciación do uso das TIC, favorecendo a realización de vídeos, gravacións de son, presentacións en formato dixital, uso de aplicacións que favorezan a aprendizaxe, creación e difusión de contidos, etc.
– A incorporación de métodos activos que implican as seguintes recomendacións: introdución da expresión oral en latín adecuada ao contexto da práctica diaria na aula; elección, adaptación e/ou creación dun corpus de textos que permitan a aprendizaxe, preferentemente por uso, da gramática latina en xeral (introducindo progresivamente terminoloxía gramatical e sintáctica), e do vocabulario e expresións máis habituais dos textos obxecto de estudo, en particular; introdución de exercicios nos que se traballen a lectura e comprensión de textos latinos a través de preguntas en latín; introdución de exercicios escritos e orais nos que o alumnado, a partir dos textos obxecto de estudo, teña que expresar as mesmas ideas en latín con vocabulario e/ou expresións equivalentes aplicando o seu coñecemento da lingua latina; introdución de exercicios de tradución e/ou paráfrase de latín á lingua de uso do alumado, en que se demostre a correcta comprensión do texto e a capacidade para expresar na lingua propia as expresións idiomáticas presentes nos textos latinos. No segundo curso estes exercicios terán por obxecto preferentemente os textos dos autores escollidos para a proba de acceso á universidade; introdución de exercicios de representación, preferentemente no primeiro curso, en posible coordinación cos outros departamentos de linguas, en que o alumnado compoña e interprete pequenas escenas en latín relacionadas coa vida cotiá, para reforzar a percepción de que as linguas clásicas tamén poden desenvolver unha función comunicativa real; uso correcto e guiado do dicionario e o seu apéndice gramatical e/ou outras ferramentas dixitais como posible apoio para a resolución de dúbidas gramaticais e léxicas.
27. Lingua Castelá e Literatura.
27.1. Introdución.
A materia de Lingua Castelá e Literatura mantén en bacharelato unha continuidade coa etapa anterior, ao tempo que ten uns fins específicos en consonancia cos obxectivos desta etapa. Así, a educación lingüística e literaria debe contribuír á madurez persoal e intelectual da mocidade; brindar os coñecementos, habilidades e actitudes que lle permitan participar na vida social e exercer a cidadanía democrática de maneira ética e responsable, así como capacitala para o acceso á formación superior e ao futuro profesional de maneira competente.
O propósito da materia de Lingua Castelá e Literatura oriéntase tanto á eficacia comunicativa na produción, recepción e interacción oral, escrita e multimodal, como a favorecer o uso ético da linguaxe que poña as palabras ao servizo da convivencia democrática, a resolución dialogada dos conflitos, e a construción de vínculos persoais e sociais baseados no respecto e na igualdade de dereitos de todas as persoas. Desta maneira, a materia contribúe á progresión no desenvolvemento de todas as competencias recollidas no perfil de saída do alumnado ao remate da ensinanza básica.
Os obxectivos de Lingua Castelá e Literatura en bacharelato marcan unha progresión con respecto aos da educación secundaria obrigatoria, dos que se parte nesta nova etapa. O afondamento a respecto da etapa anterior consiste nunha maior conciencia teórica e metodolóxica para analizar a realidade, así como na mobilización dun conxunto maior de coñecementos, articulados a través de instrumentos de análise que axuden a construír e a estruturar o coñecemento explícito sobre os fenómenos lingüísticos e literarios tratados. Proponse tamén favorecer unha aproximación ampla á cultura, que afonde nesta etapa na relación continua entre pasado e presente.
O primeiro dos obxectivos da materia afonda no recoñecemento da diversidade lingüística e dialectal de España e do mundo co propósito de favorecer actitudes de aprecio a esta diversidade, combater prexuízos e estereotipos lingüísticos e estimular a reflexión interlingüística. Os cinco obxectivos refírense á produción, comprensión e interacción oral e escrita, incorporando as formas de comunicación mediadas pola tecnoloxía e atendendo aos diferentes ámbitos de comunicación: persoal, educativo, social e profesional. Así, os obxectivos segundo e terceiro refírense á comunicación oral; o cuarto, á comprensión lectora; o quinto, á expresión escrita e, por último, o sexto pon o foco na alfabetización informacional. A continuación, os obxectivos sétimo e oitavo resérvanse para a lectura literaria, tanto autónoma como guiada na aula. O obxectivo noveno atende á reflexión sobre a lingua e os seus usos, mentres que o décimo, relativo á ética da comunicación, é transversal a todos eles.
O desenvolvemento das competencias do alumnado reclama en bacharelato unha maior atención a textos académicos e dos medios de comunicación. Os textos académicos son os que constrúen a formación científica e humanística do estudantado na etapa postobrigatoria; os textos dos medios de comunicación, os que os poñen en contacto coa realidade social, política e cultural do mundo contemporáneo. Por iso, o traballo transdisciplinario é imprescindible para que o alumnado se apropie dos xéneros discursivos específicos de cada área de coñecemento. A respecto da competencia literaria, en bacharelato preténdese unha progresiva confluencia entre as modalidades de lectura guiada e lectura autónoma, tanto no relativo aos seus respectivos corpus como ás súas formas de fruición. O desenvolvemento da educación lingüística e literaria exixe nesta etapa unha maior capacidade de abstracción e sistematización, así como un manexo dunha metalinguaxe específica que permita unha aproximación máis reflexiva aos usos orais e escritos.
Para cada obxectivo formúlanse criterios de avaliación que establecen o nivel de desempeño esperado en cada un dos cursos. Teñen un claro enfoque competencial e atenden tanto aos procesos como aos produtos, o que reclama ferramentas e instrumentos de avaliación variados e con capacidade diagnóstica e de mellora. Dado o enfoque inequivocamente competencial da educación lingüística, a gradación entre os dous cursos non se establece tanto entre unha distribución diferenciada de saberes, senón en función da maior ou menor complexidade dos textos, das habilidades de interpretación ou de produción requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos, ou do grao de autonomía que se espera do alumnado. De aí que tanto os contidos como os criterios de avaliación garden paralelismo nos dous cursos e continuidade evidente cos das etapas precedentes.
Os criterios de avaliación e os contidos organízanse en cinco bloques. O primeiro, «As linguas e os seus falantes», afonda no recoñecemento da diversidade lingüística subliñando os fenómenos que se producen no marco do contacto entre linguas e as diferenzas entre variedades dialectais, sociolectos e rexistros, co fin de combater de maneira argumentada prexuízos e estereotipos lingüísticos. O segundo bloque e o terceiro, centrados na «Comunicación», integran todos os saberes implicados na comprensión e na expresión oral e escrita e na alfabetización informacional e mediática, e vertébraos arredor da realización de tarefas de produción, recepción e análise crítica de textos, con especial atención á produción de textos académicos e á recepción crítica de textos procedentes dos medios de comunicación, así como aos procesos de investigación que deben acompañar ambos os desempeños. O cuarto bloque, «Educación literaria», recolle os saberes e experiencias necesarios para a consolidación do hábito lector e a conformación da propia identidade lectora, o desenvolvemento de habilidades de interpretación de textos literarios, a expresión de valoracións argumentadas sobre eles e o coñecemento da evolución, configuración e interrelación entre textos a través da lectura en profundidade dalgunhas obras relevantes da literatura española. Invita ao deseño, para cada un dos cursos, de itinerarios lectores que serán obxecto de lectura guiada na aula, e que inscriben os textos no seu contexto de produción e na tradición cultural, ao tempo que tenden pontes cos contextos contemporáneos de recepción. O quinto bloque, «Reflexión sobre a lingua», propón abordar a aprendizaxe sistemática da gramática a través de procesos de indagación, establecendo unha relación entre coñecemento gramatical explícito e uso da lingua, a partir da reflexión e da comunicación de conclusións coa metalinguaxe adecuada.
As situacións de aprendizaxe da materia de Lingua Castelá e Literatura deben adestrar o alumnado no uso das ferramentas que lle permitirán responder aos retos da sociedade do século XXI, que demanda persoas cultas, críticas e ben informadas; capaces de facer un uso eficaz e ético das palabras; respectuosas coas diferenzas; competentes para exercer unha cidadanía dixital activa; con capacidade para adquirir información e transformala en coñecemento, e para aprender por si mesmas, colaborar e traballar en equipo; creativas e emprendedoras; e comprometidas co desenvolvemento sustentable e a salvagarda do patrimonio artístico e cultural, a defensa dos dereitos humanos e a convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica e democrática.
A diversidade lingüística da maior parte dos contextos escolares e a innegable necesidade dunha educación plurilingüe para todo o alumnado invita ao tratamento integrado das linguas como o mellor camiño para estimular non só a reflexión interlingüística senón tamén a aproximación aos usos sociais reais, en que a miúdo se deben manexar simultaneamente dúas ou máis linguas.
27.2. Obxectivos.
27.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
27.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Lingua Castelá e Literatura desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Lingua Castelá e Literatura e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de métodos diferenciados que teñan en conta os diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe do alumnado e favorezan a capacidade de aprender por si mesmo.
– A realización de tarefas complexas, de xeito que o alumnado teña que mobilizar un amplo conxunto de recursos e saberes para afrontar con éxito as diferentes situacións comunicativas e sexa quen de responder aos retos da sociedade do século XXI, que require persoas cultas, críticas e ben informadas.
– O deseño de proxectos significativos para o alumnado, é dicir, baseados en contextos auténticos e recoñecibles. Na medida do posible, terán en conta as súas vivencias particulares e reforzarán o compromiso das alumnas e alumnos co desenvolvemento sustentable, coa defensa dos dereitos humanos e coa convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica e democrática. Algúns exemplos poden ser a análise do sexismo na publicidade, a comparación de escenas de películas para analizar as características das variedades dialectais ou elaborar trípticos en varios idiomas para concienciar sobre a importancia da reciclaxe de residuos.
– O traballo cooperativo, coa proposta de tarefas nas que o alumnado debe regular a súa conduta e a súa capacidade para relacionarse cos demais, estimulando o respecto crítico a outros puntos de vista, o recoñecemento dos propios valores e limitacións, a adaptación ás necesidades colectivas, a asunción de responsabilidades e o respecto ás normas acordadas. Asemade, o traballo colaborativo en proxectos debe potenciar que cada persoa teña os seus tempos e os seus espazos de recoñecemento da súa valía persoal e da súa capacidade de contribuír a desenvolver a actividade, reforzando así a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Por exemplo, para desenvolver un programa de televisión en liña, pódese organizar o traballo por equipos para o deseño do grafismo do programa, a selección da música, a elaboración do guión do presentador ou presentadora, a escolma das noticias que se analizarán no programa, a entrevista a algún personaxe relevante, a creación dun anuncio promocional e a gravación final das distintas partes do programa.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Co obxectivo de identificalas de maneira inmediata, resulta eficaz a utilización na aula de estratexias de retroalimentación como as tarxetas de saída (escribir algo que aprendiches nesa clase, algo sobre o que aínda tes dúbidas e unha cousa que lle poderías explicar a outra persoa).
– A gradación da aprendizaxe. O desenvolvemento das competencias e dos contidos deberá facerse dun xeito progresivo, de maneira que, alén de incrementar a dificultade dos procesos e situacións comunicativas, tamén se vaian adquirindo habilidades máis complexas que propicien a aprendizaxe autónoma e aumenten a capacidade para adquirir información e transformala en coñecemento. A gradación entre cursos non se establece principalmente mediante a distribución diferenciada de saberes, senón en función da diferente complexidade dos textos, das habilidades de comprensión ou expresión requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos ou do grao de autonomía do alumnado.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento. Por exemplo, a creación dun repositorio compartido cunha escolma de ligazóns a contidos ou vídeos explicativos breves sobre aspectos relevantes da unidade didáctica, a publicación dunha revista ou o deseño dun blog.
– O tratamento integrado das linguas. O traballo coordinado cos departamentos lingüísticos do centro, co EDLG e co equipo de biblioteca é a mellor vía para estimular a reflexión interlingüística e aproximar o alumnado aos usos sociais reais, onde con frecuencia hai que manexar simultaneamente dúas ou máis linguas. Todos eles, coa súa acción coordinada, deberán contribuír a mellorar os procesos de produción e recepción oral, escrita e multimodal, así como a alfabetización informacional. As accións concretas poden ser, entre outras, a comparación de diferentes traducións dun mesmo fragmento dun clásico da literatura e a elaboración de páxinas web plurilingües.
– A proposta de lectura de obras que estimulen o desexo de ampliar os ámbitos de coñecemento, que dean a coñecer aspectos clave do contexto sociocultural e que eleven o nivel de capacitación verbal do alumnado. Convén incidir na aplicación e desenvolvemento de estratexias que potencien a expresión dos propios gustos literarios e que fomenten a creación dunha identidade lectora persoal e definida. Para logralo, sería necesario familiarizar o alumnado con mecanismos como a aclaración dos propósitos de lectura, a activación do seu coñecemento base, a atención aos contidos principais do texto, a avaliación da consistencia interna entre os contidos e os coñecementos previos, e a formulación de predicións de lectura.
– As estratexias de lectura compartida para establecer vínculos de maneira argumentada entre a obra lida e aspectos da actualidade, así como con outros textos e manifestacións artísticas e culturais. Algunhas propostas concretas poden ser as seguintes: obradoiros de escritura creativa, organización de faladoiros literarios, creación de audiolibros, dramatizacións e encontros con autoras e autores.
– As estratexias para a recomendación das lecturas en soportes variados, enmarcando as obras nos xéneros literarios e evitando a memorización descontextualizada dun conxunto de características, autores e títulos de obras. Entre outras: booktrailers, emprego de aplicacións compiladoras e exposicións de recensións literarias.
– O cultivo da sensibilidade estética e cultural do alumnado, para que sexa quen de apreciar a beleza das obras literarias e para fomentar o enriquecemento do seu acervo cultural e das súas posibilidades de expresión. Exemplos: realizar exposicións de poesía creada e ilustrada polo alumnado, adaptación audiovisual dun relato ou a representación dunha obra teatral.
– A énfase nas estratexias que melloran a oralidade, co fin de que o alumnado adquira os recursos necesarios para expresarse correctamente e con eficacia nunha ampla variedade de situacións comunicativas (espontáneas ou planificadas) e de contextos (formais e informais).
– A importancia dos mecanismos que favorecen a corrección gramatical e a ampliación do vocabulario do alumnado, a través de actividades como a votación de titulares atendendo á súa pertinencia e creatividade, ou a análise dunha mesma noticia en varios medios, onde os elementos de modalización dos enunciados e as eleccións tanto léxicas como sintácticas poñen de manifesto diferentes intencións comunicativas e distinto efecto perlocutivo nos receptores.
– A complementariedade nas situacións de aprendizaxe, para que ao longo de cada curso académico se traballen de maneira proporcionada todos os bloques de contidos.
28. Lingua Estranxeira.
28.1. Introdución.
A rápida evolución das sociedades actuais e as súas múltiples interconexións exixen o desenvolvemento daquelas competencias que lles axuden os individuos a practicar unha cidadanía independente, activa e comprometida coa realidade contemporánea e cada vez máis global, intercultural e plurilingüe. Tal e como sinala o Marco de referencia para unha cultura democrática, nas actuais sociedades, culturalmente diversas, os procesos democráticos requiren do diálogo intercultural. Polo tanto, a comunicación en distintas linguas resulta clave no desenvolvemento desa cultura democrática. Na idea dun espazo europeo de educación, a comunicación en máis dunha lingua evita que a educación e a formación se vexan obstaculizadas polas fronteiras, favorece a internacionalización e a mobilidade e, ademais, permite o descubrimento doutras culturas ampliando as perspectivas do alumnado.
A materia de Lingua Estranxeira contribúe á adquisición das distintas competencias clave no bacharelato e, de forma directa, participa na consecución da competencia plurilingüe, que implica o uso das distintas linguas de forma apropiada e eficaz para a aprendizaxe e a comunicación. O plurilingüismo integra non só a dimensión comunicativa senón tamén os aspectos históricos e interculturais que conducen o alumnado a coñecer, valorar criticamente e respectar a diversidade lingüística e cultural e que contribúen a que poida exercer unha cidadanía independente, activa e comprometida cunha sociedade democrática. En consonancia con este enfoque, a materia de Lingua Estranxeira na etapa de bacharelato ten como obxectivo principal a adquisición da competencia comunicativa na lingua estranxeira, de modo que lle permita ao alumnado comprender, expresarse e interactuar na devandita lingua con eficacia, fluidez e corrección, así como o enriquecemento e a expansión da súa conciencia intercultural.
No eixe do currículo de Lingua Estranxeira concorren dúas dimensións do plurilingüismo: a dimensión comunicativa e a intercultural. Os obxectivos da materia, relacionados cos descritores operativos das competencias clave da etapa e cos retos do século XXI, permítenlle ao alumnado comunicarse na lingua estranxeira e enriquecer o seu repertorio lingüístico individual, aproveitando as experiencias propias para mellorar a comunicación tanto nas linguas familiares coma nas linguas estranxeiras. Así mesmo, ocupan un lugar importante o respecto polos perfís lingüísticos individuais, a adecuación á diversidade, así como o interese por participar no desenvolvemento dunha cultura compartida e dunha cidadanía comprometida coa sustentabilidade e cos valores democráticos a través do diálogo intercultural. No caso de Galicia, o desenvolvemento da competencia plurilingüe vese favorecido pola coexistencia das dúas linguas, a castelá e a galega, e das respectivas culturas, o que lle permite ao alumnado aprender e usar distintas linguas ao mesmo tempo, practicar o respecto polas diferenzas entre elas e atopar as similitudes, o que supón un enriquecemento para a persoa.
Esta materia, ademais, permítelle ao alumnado desenvolverse mellor nas contornas dixitais e acceder ás culturas vehiculadas a través da lingua estranxeira, como motor de formación e aprendizaxe e tamén como fonte de información e gozo. Neste sentido, as ferramentas dixitais posúen un potencial que podería aproveitarse plenamente para reforzar a aprendizaxe, o ensino e a avaliación de linguas e culturas estranxeiras. Por iso, o desenvolvemento do pensamento crítico, o exercicio dunha cidadanía dixital activa, cívica, respectuosa e reflexiva como o uso seguro, ético, sustentable e responsable da tecnoloxía supoñen un elemento de aprendizaxe moi relevante nesta materia.
Os obxectivos da materia de Lingua Estranxeira en bacharelato supoñen unha profundización e unha ampliación con respecto aos adquiridos ao termo do ensino básico, que serán a base para esta nova etapa e que se desenvolverán a partir dos repertorios e das experiencias do alumnado. Isto implica un maior desenvolvemento das actividades e estratexias comunicativas de comprensión, produción, interacción e mediación, entendida nesta etapa como a actividade orientada a atender á diversidade e a colaborar e solucionar problemas de intercomprensión e entendemento. A progresión tamén leva a unha reflexión máis crítica e sistemática sobre o funcionamento das linguas e as relacións entre as distintas linguas dos repertorios individuais do alumnado. Os obxectivos da materia de Lingua Estranxeira tamén inclúen unha maior profundización nos saberes necesarios para xestionar situacións interculturais e a valoración crítica e a adecuación á diversidade lingüística, artística e cultural, coa finalidade de fomentar a comprensión mutua e de contribuír ao desenvolvemento dunha cultura compartida.
Os criterios de avaliación da materia aseguran a consecución dos obxectivos por parte do alumnado, polo que se presentan vinculados a eles e na súa formulación competencial expóñense enunciando o proceso ou a capacidade. A gradación dos criterios de avaliación baséase no Marco común europeo de referencia para as linguas (MCER), aínda que adecuados á madureza e ao desenvolvemento do alumnado da etapa de bacharelato.
Pola súa banda, os contidos unifican os coñecementos (saber), as destrezas (saber facer) e as actitudes (saber ser) necesarias para a adquisición dos obxectivos da materia e favorecen a avaliación das aprendizaxes a través dos criterios. Estrutúranse en tres bloques. O bloque «Comunicación» abarca todos os saberes que é necesario mobilizar para o desenvolvemento das actividades lingüísticas de comprensión, produción, interacción e mediación, incluídos os relacionados coa procura, selección e contraste de fontes de información e a xestión das devanditas fontes. O bloque «Plurilingüismo» integra os saberes relacionados coa capacidade de reflexionar sobre o funcionamento das linguas, así como os saberes que forman parte do repertorio lingüístico do alumnado, co fin de contribuír á aprendizaxe da lingua estranxeira e á mellora das linguas que conforman o repertorio lingüístico do alumnado. Por último, no bloque «Interculturalidade» agrúpanse os saberes acerca das culturas vehiculadas a través da lingua estranxeira e a súa importancia como medio de comunicación e entendemento entre pobos, como facilitador do acceso a outras culturas e outras linguas e como ferramenta de participación social e de enriquecemento persoal.
O enfoque, a gradación e a definición dos distintos elementos do currículo están expostos a partir das actividades e das competencias que establece o Consello de Europa no MCER. Esta ferramenta é unha peza fundamental para determinar os distintos niveis de competencia que o alumnado adquire nas distintas actividades e apoia tamén o seu proceso de aprendizaxe, que se entende como dinámico e continuado, flexible e aberto e que debe adecuarse ás súas circunstancias, necesidades e intereses. Espérase que o alumnado sexa capaz de pór en funcionamento todos os contidos no seo de situacións comunicativas propias dos diferentes ámbitos –persoal, social, educativo e profesional– e a partir de textos sobre temas de relevancia persoal ou de interese público coñecidos polo alumnado que inclúan aspectos relacionados cos obxectivos de desenvolvemento sustentable e cos retos e desafíos do século XXI. En consonancia co enfoque orientado á acción que expón o MCER, que contribúe de maneira significativa ao deseño de metodoloxías eclécticas, o carácter competencial deste currículo convida o profesorado a crear tarefas interdisciplinares, contextualizadas, significativas e relevantes e a desenvolver situacións de aprendizaxe onde se considere o alumnado como un axente social autónomo e responsable do seu propio proceso de aprendizaxe. Isto implica ter en conta os seus repertorios, intereses e emocións, así como as súas circunstancias específicas, co fin de sentar as bases para a aprendizaxe ao longo de toda a vida.
28.2. Obxectivos.
28.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
28.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Lingua Estranxeira desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Lingua Estranxeira e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O enfoque orientado á acción, tal e como propón o Marco común europeo de referencia, a través de deseños fundamentados na análise de necesidades, orientados a tarefas da vida real e construídos arredor de nocións e funcións seleccionadas deliberadamente. Isto favorece unha perspectiva de «dominio» guiada polo que o alumnado «pode facer», no canto dunha perspectiva de «carencia», na que se acentúa aquilo que aínda non foi adquirido. Trátase de deseñar currículos fundamentados nas necesidades comunicativas do mundo real, organizados arredor das tarefas da vida real, coa guía dos criterios de avaliación que indican o grao de consecución dos obxectivos establecidos no propio currículo.
– A creación de situacións de aprendizaxe para que o alumnado poida poñer en práctica todos os seus coñecementos e as súas capacidades en situacións comunicativas propias dos diferentes ámbitos –persoal, social, educativo e profesional– e a partir de textos sobre temas de relevancia persoal ou de interese público que inclúan aspectos relacionados cos obxectivos de desenvolvemento sustentable e cos retos e desafíos do século XXI.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado de diferentes niveis, de xeito individual así como en grupos, favorecendo desde o ámbito da comunicación a adquisición de competencias clave a través da resolución de tarefas de forma creativa e cooperativa, fomentando o espírito científico e o emprendemento (iniciativa persoal) e reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Deste xeito, o papel do profesorado pasa a ser o de acompañante e guía que axude a converter cada proxecto nunha experiencia positiva e enriquecedora.
– O deseño de actividades de aprendizaxe de acceso universal (DUA) para atender mellor á diversidade do alumnado, o que axudará a darlle unha atención individualizada.
– A énfase na prevención das posibles dificultades e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten.
– A asociación da persoa docente coa lingua que imparte de xeito automático desde o primeiro momento para lle dar presenza á devandita lingua en todas as situacións comunicativas no ámbito escolar.
– O uso das tecnoloxías como recurso motivador e favorecedor de espazos comunicativos, programas internacionais, plataformas de intercambio e cooperación.
– A utilización da comprensión oral coa axuda de recursos audiovisuais variados, adecuados, motivadores e preferiblemente auténticos.
– O uso da lectura en lingua estranxeira a través de diversos soportes e atendendo á diversidade das aulas.
– O manexo autónomo de técnicas de aprendizaxe e de estratexias de autoconfianza no uso da lingua estranxeira.
– A avaliación inicial e a formativa realizada ao longo do curso como elementos esenciais para a toma de decisións. A información proporcionada por estas permite modificar, de ser o caso, aqueles aspectos susceptibles de mellora (metodoloxía, recursos, tarefas...) e de detectar posibles dificultades, coa consecuente posta en marcha de mecanismos para palialas, sempre coa finalidade de que o alumnado acade os obxectivos e desenvolva as competencias.
– A utilización de instrumentos e procedementos de avaliación diversos e adaptados ás características do alumnado.
– A coordinación entre o profesorado de linguas estranxeiras e o das linguas cooficiais, necesaria para reforzar conxuntamente a aprendizaxe de calquera lingua, en canto á tipoloxía textual, á definición de termos lingüísticos e á utilización de terminoloxía similar. O achegamento do alumnado á lingua estranxeira prodúcese xeralmente partindo da lingua materna e das ambientais, polo que é esencial o tratamento integrado de todas as linguas e a colaboración entre todo o profesorado que as imparte.
– A coordinación entre o profesorado de linguas estranxeiras e o que imparte outras áreas nesa lingua, necesaria no actual contexto de centros docentes plurilingües e seccións bilingües.
29. Lingua Galega e Literatura.
29.1 Introdución.
A materia de Lingua Galega e Literatura mantén en bacharelato unha continuidade coa etapa anterior, á vez que ten uns fins específicos en consonancia cos obxectivos desta etapa. Así, a educación lingüística e literaria debe contribuír á madurez persoal e intelectual da mocidade; brindar os coñecementos, habilidades e actitudes que lle permitan participar na vida social e exercer a cidadanía democrática de maneira ética e responsable, así como capacitala para o acceso á formación superior e ao futuro profesional de maneira competente.
O obxectivo da materia de Lingua Galega e Literatura oriéntase tanto á eficacia comunicativa na produción, recepción e interacción oral, escrita e multimodal, como a favorecer un uso ético da linguaxe que poña as palabras ao servizo da convivencia democrática, a resolución dialogada dos conflitos e a construción de vínculos persoais e sociais baseados no respecto e a igualdade de dereitos de todas as persoas. Desta maneira, a materia contribúe á progresión no desenvolvemento de todas as competencias recollidas no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico.
Os obxectivos de Lingua Galega e Literatura en bacharelato marcan unha progresión a respecto dos da educación secundaria obrigatoria dos que se parte nesta nova etapa. O afondamento a respecto da etapa anterior estriba nunha maior conciencia teórica e metodolóxica para analizar a realidade, así como na mobilización dun conxunto maior de coñecementos, articulados a través de instrumentos de análise que axuden a construír e a estruturar o coñecemento explícito sobre os fenómenos lingüísticos e literarios tratados. Proponse tamén favorecer unha aproximación ampla á cultura, que incida nesta etapa na relación continua entre o pasado e o presente.
O primeiro dos obxectivos da materia afonda no recoñecemento da diversidade lingüística e dialectal de Galicia, da Península Ibérica e do mundo, especialmente do portugués e as súas variantes noutros territorios como O Brasil, co propósito de favorecer actitudes de aprecio á devandita diversidade, combater prexuízos e estereotipos lingüísticos e estimular a reflexión interlingüística e sociolingüística. Os cinco obxectivos seguintes refírense á produción, comprensión e interacción oral e escrita, incorporando as formas de comunicación mediadas pola tecnoloxía e atendendo aos diferentes ámbitos de comunicación: persoal, educativo, social e profesional. Así, os obxectivos segundo e terceiro refírense á comunicación oral; o cuarto, á comprensión lectora; o quinto, á expresión escrita e, por último, o sexto pon o foco na alfabetización informacional. A seguir, os obxectivos sétimo e oitavo resérvanse para a lectura literaria, tanto autónoma como guiada na aula. O obxectivo noveno atende á reflexión sobre a lingua e os seus usos, en canto que o décimo, relativo á ética da comunicación, é transversal a todos eles.
O desenvolvemento das competencias do alumnado reclama en bacharelato unha maior atención a textos académicos e dos medios de comunicación. Os textos académicos son os que constrúen a formación científica e humanística de cada estudante nesta etapa; os textos dos medios de comunicación, os que os poñen en contacto coa realidade social, política e cultural do mundo contemporáneo. Por iso, o traballo interdisciplinario é imprescindible para que o alumnado se apropie dos xéneros discursivos específicos de cada área de coñecemento.
A respecto da competencia literaria, en bacharelato preténdese unha progresiva confluencia entre as modalidades de lectura guiada e lectura autónoma, tanto no relativo aos seus respectivos corpus como ás súas formas de fruición. O desenvolvemento da educación lingüística e literaria exixe nesta etapa unha maior capacidade de abstracción e sistematización, así como o manexo dunha metalinguaxe específica que permita unha aproximación máis reflexiva aos usos orais e escritos.
Para cada obxectivo formúlanse criterios de avaliación que establecen o nivel de desempeño esperado en cada un dos cursos. Teñen un claro enfoque competencial e atenden tanto aos procesos como aos produtos, o que reclama recursos e instrumentos de avaliación variados e con capacidade diagnóstica e de mellora. Dado o enfoque inequivocamente competencial da educación lingüística, a gradación entre os dous cursos non se establece tanto mediante unha distribución diferenciada de saberes, senón en función da maior ou menor complexidade dos textos, das habilidades de interpretación ou de produción requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos, ou o grao de autonomía conferido ao alumnado. Por iso, tanto os contidos como os criterios de avaliación gardan paralelismo nos dous cursos e continuidade evidente cos de etapas precedentes.
Os criterios de avaliación e os contidos distribúense en catro bloques. O primeiro, «As linguas e os seus falantes», afonda no recoñecemento da diversidade lingüística subliñando os fenómenos que se producen no marco do contacto entre linguas e as diferenzas entre variedades dialectais, sociolectos e rexistros, co fin de combater de maneira argumentada prexuízos e estereotipos lingüísticos. O segundo bloque, «Comunicación», integra todos os saberes implicados na comunicación oral e escrita e a alfabetización informacional e mediática, vertebrándoos ao redor da realización de tarefas de produción, recepción e análise crítica de textos, con especial atención á produción de textos académicos e á recepción crítica de textos procedentes dos medios de comunicación, así como aos procesos de investigación que deben acompañar ambos os desempeños. O terceiro bloque, «Educación literaria», recolle os saberes e experiencias necesarios para a consolidación do hábito lector e a conformación da propia identidade lectora, o desenvolvemento de habilidades de interpretación de textos literarios, a expresión de valoracións argumentadas sobre eles e o coñecemento da evolución, configuración e interrelación entre textos a través da lectura en profundidade dalgunhas obras relevantes da literatura galega e tamén da lusófona. Convida ao deseño, para cada un dos cursos, de itinerarios lectores que serán obxecto de lectura guiada na aula e que inscriben os textos no seu contexto de produción e na tradición cultural, á vez que tenden pontes cos contextos contemporáneos de recepción. O cuarto bloque, «Reflexión sobre a lingua», propón abordar a aprendizaxe sistemática da gramática a través de procesos de indagación, establecendo unha relación entre coñecemento gramatical explícito e uso da lingua, a partir da reflexión e da comunicación de conclusións coa metalinguaxe adecuada.
As situacións de aprendizaxe da materia de Lingua Galega e Literatura deben adestrar o alumnado no uso dos recursos que lle permitirán afrontar os retos da sociedade do século XXI, que demanda persoas cultas, críticas e ben informadas; capaces de facer un uso eficaz e ético das palabras; respectuosas cara ás diferenzas; competentes para exercer unha cidadanía dixital activa; con capacidade para adquirir información e transformala en coñecemento, e para aprender por si mesmas, colaborar e traballar en equipo; creativas e emprendedoras; e comprometidas co desenvolvemento sustentable e a salvagarda do patrimonio artístico e cultural propio, a defensa dos dereitos humanos, e a convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica e democrática.
A diversidade lingüística da maior parte dos contextos escolares e a innegable necesidade dunha educación plurilingüe para todo o alumnado, convida ao tratamento integrado das linguas como a mellor canle para estimular non só a reflexión interlingüística senón tamén a aproximación aos usos sociais reais, en que a miúdo deben de manexar simultaneamente dúas ou máis linguas.
No marco galego, dada a proximidade xeográfica e os vínculos socioculturais entre Galicia e Portugal, a reflexión interlingüística no bacharelato cobra unha dimensión maior. Así, os coñecementos básicos de portugués aprendidos na educación secundaria obrigatoria deberán ser o punto de partida para desenvolver contidos e estratexias que, alén de facilitar a intercomunicación nos dous idiomas, favorezan a adquisición doutras habilidades que, como a mediación, poden resultar moi útiles na futura traxectoria profesional das mozas e mozos galegos. Con este fin, os centros educativos, a través do equipo de dinamización da lingua galega, a biblioteca ou outros departamentos, poderán promover actuacións que, de xeito presencial ou virtual, propicien os intercambios lingüísticos e culturais entre o alumnado dos dous territorios (encontros, concursos, festivais...).
29.2. Obxectivos.
29.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
29.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Lingua Galega e Literatura desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Lingua Galega e Literatura e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e que o capaciten para acceder á formación superior ou ao futuro profesional de forma competente.
– A realización de tarefas complexas, de xeito que o alumnado teña que mobilizar un amplo conxunto de recursos e saberes para afrontar con éxito as diferentes situacións comunicativas e sexa quen de responder aos retos da sociedade do século XXI, que require persoas cultas, críticas e ben informadas.
– O deseño de proxectos significativos para o alumnado, baseados en contextos recoñecibles, que teñan en conta, se for posible, as súas vivencias particulares e o reforzo do seu compromiso co desenvolvemento sustentable, a defensa dos dereitos humanos e a convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica e democrática. A análise do sexismo na publicidade, a comparación de escenas de películas, a elaboración de trípticos... servirían como exemplos que hai que seguir.
– O traballo cooperativo, coa proposta de tarefas nas que o alumnado debe regular a súa conduta e a súa capacidade para se relacionar cos demais, estimulando o respecto crítico a outros puntos de vista, o recoñecemento dos propios valores e limitacións, a adaptación ás necesidades colectivas, a asunción de responsabilidades e o respecto ás normas acordadas. Alén diso, o traballo colaborativo en proxectos debe potenciar que cada persoa teña os seus tempos e os seus espazos de recoñecemento da súa valía persoal e da súa capacidade de contribuír a desenvolver a actividade, reforzando así a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Por exemplo, en primeiro de bacharelato, para desenvolver un programa de televisión en liña pódese organizar o traballo por equipos para o deseño do grafismo do programa, a selección da música, a elaboración do guión, a escolma das noticias, as entrevistas, a creación dun anuncio promocional e a gravación final.
– A énfase na atención á diversidade, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades, ou de tarefas de ampliación para aquel alumado que precise afondar máis nos contidos.
– Uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento. A adquisición destas destrezas pode acadarse a través da lectura de distintos tipos de textos, da súa comprensión e da reflexión arredor deles.
– O desenvolvemento gradual e progresivo dos obxectivos e dos contidos de maneira que, alén de incrementar a dificultade dos procesos e situacións comunicativas, tamén se vaian adquirindo habilidades máis complexas que propicien a aprendizaxe individual e autónoma. A gradación entre os dous cursos non se establece tanto mediante a distribución diferenciada de contidos, senón en función da maior ou menor complexidade dos textos, das habilidades de produción ou interpretación requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos, ou do grao de autonomía conferido ao alumnado.
– A potenciación da reflexión interlingüística, centrada especialmente na lingua galega e portuguesa e mais nas súas respectivas variantes. Os coñecementos básicos de portugués adquiridos na educación secundaria obrigatoria e as novas aprendizaxes sobre as súas variedades noutros territorios serán o punto de partida para desenvolver estratexias que, alén de facilitaren a intercomunicación nos dous idiomas, favorezan a adquisición doutras habilidades que, como a mediación, poden resultar moi útiles na futura traxectoria profesional da mocidade galega. Con este fin, os centros educativos, a través do profesorado de Lingua Galega, o equipo de dinamización da lingua galega, a biblioteca ou outros departamentos, poderán promover actuacións que, de xeito presencial ou virtual, propicien os intercambios lingüísticos entre o alumnado galego e lusófono (encontros, concursos, festivais...).
– O traballo interdisciplinario e a coordinación con outros departamentos e equipos do centro, especialmente co equipo de dinamización da lingua galega e o equipo de biblioteca como mellor vía para promover actuacións tanto de xeito presencial como virtual: saídas didácticas, exposicións, espectáculos...
– A proposta de lectura de obras que, alén de ampliar os ámbitos de coñecemento do alumnado e de melloraren o seu nivel de capacidade verbal, promovan a defensa de valores socioculturais e éticos (dereitos humanos, conciencia ambiental, benestar animal...).
– A recomendación de lecturas en soportes variados, enmarcando as obras nos xéneros literarios e evitando a memorización descontextualizada dun conxunto de características, autores e títulos de obras.
– A énfase nas estratexias que fomenten a oralidade e as competencias activas co fin de que o alumnado adquira os recursos necesarios para se expresar correctamente nunha ampla variedade de situacións comunicativas (espontáneas ou planificadas) e de contextos (formais e informais) para que, unha vez rematado o bacharelato, alcanzase, entre outros, o dominio do sistema fonético-fonolóxico do galego. Entre o amplo abano de actuacións que contribúen ao desenvolvemento desta destreza, están o cinema, as dramatizacións e representacións teatrais, a radio coas súas múltiples posibilidades (informativos, publicidade, teatro radiofónico...), a música (rap, poemas musicados...) e todo tipo de iniciativas en formato audiovisual.
– O cultivo da sensibilidade estética e cultural do alumnado para que sexa quen de apreciar a beleza das obras literarias e para fomentar o enriquecemento do seu acervo cultural e das súas posibilidades de expresión, a través, por exemplo, da realización de exposicións, comentarios, adaptacións audiovisuais de relatos, etc.
– O desenvolvemento da competencia dixital en lingua galega a través das TIC e o coñecemento de recursos dixitais que faciliten a procura de información, a revisión dos textos e a súa posterior divulgación, sempre respectando os dereitos da propiedade intelectual.
30. Linguaxe e Práctica Musical.
30.1. Introdución.
A materia de Linguaxe e Práctica Musical proporciónalle ao alumnado unha formación que lle permite profundar no coñecemento e o uso da música como linguaxe universal, desenvolvendo habilidades perceptivas con fins expresivos e creativos.
A música precisa do cultivo da escoita como vía natural de acceso á súa apreciación, gozo e comprensión. A identificación de elementos musicais a través da audición require o desenvolvemento de estratexias que lle permitan ao alumnado non só analizar as súas características, senón tamén reflexionar sobre as emocións inherentes á propia percepción musical. Neste sentido, é importante que o alumnado adquira un vocabulario adecuado para describir a música e expresar as súas opinións e sentimentos.
Como soporte escrito de obras musicais, a partitura convértese en obxecto de estudo desta materia ao conectar aspectos perceptivos coa súa representación gráfica, xa sexa de forma convencional ou non convencional, posibilitando a conservación do repertorio. Así mesmo, achega información sobre a evolución da propia linguaxe a partir do seu estudo comparado, facilitando a comprensión de factores socioculturais que incidiron no seu desenvolvemento. Ademais, cando se utiliza como recurso de apoio á interpretación, a partitura favorece a práctica de habilidades de decodificación musical.
Tanto a escoita como a representación musical escrita son medios de acceso á obra. A través deles, o alumnado identifica e comprende padróns musicais que, unha vez interiorizados, forman parte do seu propio universo musical, podendo converterse en elementos xeradores de novas ideas. Neste proceso, adquiren especial relevancia as interpretacións e as improvisacións en que se utilizan a voz, o corpo ou os instrumentos musicais como medios para a expresión e a experimentación. Igualmente relevante é a participación en proxectos colaborativos que favorezan os procesos creativos, así como o descubrimento de oportunidades de desenvolvemento persoal, social, académico e profesional.
No contexto desta materia, o uso de aplicacións e programas informáticos para a transcrición, a gravación, a edición ou a difusión musical facilitan o desenvolvemento de numerosos coñecementos, destrezas e actitudes. Ao mesmo tempo, xera unha oportunidade para a reflexión sobre a necesidade de respectar a propiedade intelectual e os dereitos de autor.
A materia de Linguaxe e Práctica Musical está deseñada a partir de cinco obxectivos que están vinculados cos da etapa, así como coas competencias clave previstas para o bacharelato, especialmente coa competencia en conciencia e expresión culturais. A adquisición dos devanditos obxectivos permitirá que o alumnado poida recoñecer e utilizar os elementos da linguaxe musical e adquirir a sensibilidade necesaria para o achegamento á música desde a interpretación e a creación. Ao mesmo tempo, a súa consecución supón a adquisición de autonomía na lectura e na execución do discurso musical, imprescindibles para a apreciación de gran variedade de referencias artísticas e para a conformación dun criterio musical propio.
Os criterios de avaliación expostos, que se desprenden de forma directa dos obxectivos, serven para determinar o nivel competencial adquirido polo alumnado e están deseñados para aplicarse a partir de instrumentos de avaliación variados.
Pola súa banda, os criterios de avaliación e os contidos da materia divídense en dous bloques. O primeiro deles, «Linguaxe musical», inclúe os aspectos relacionados coa linguaxe musical como fundamento teórico da materia e a análise da música a través da escoita activa e da partitura; mentres que o segundo, «Práctica musical», fai referencia ás estratexias e técnicas de escoita para a práctica musical, ás técnicas de interpretación ou de lectura, así como ao uso de aplicacións e programas informáticos para a edición de partituras, a produción musical e audiovisual e a súa difusión.
As situacións de aprendizaxe da arte musical engloban os ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo, emocional e interpretativo. Así mesmo, favorecen o desenvolvemento de capacidades como a memoria, a atención, a concentración, a psicomotricidade, a autoestima, a xestión das emocións, o esforzo e a superación persoal. Tamén, a empatía co grupo, o pensamento crítico e a facultade para enfrontarse a situacións de tensións. En conclusión, o estudo da materia Linguaxe e Práctica Musical contribúe especialmente ao desenvolvemento integral e competencial do alumnado como individuo social.
30.2. Obxectivos.
30.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
30.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Linguaxe e Práctica Musical desenvolverá ou seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Linguaxe e Práctica Musical e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A interiorización da aprendizaxe dos contidos teóricos a través dos prácticos, é dicir, o alumnado adquirirá os coñecementos da linguaxe musical a partir da experiencia.
– O fomento de situacións de aprendizaxe que engloben os ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo, emocional e interpretativo.
– A adquisición dos obxectivos grazas á escoita activa e a interpretación básica. Estas canles axudarán o alumnado a pór en valor as diferentes manifestacións musicais do acervo cultural propio ou alleo.
– A participación do alumnado no proceso de ensino-aprendizaxe a través de experiencias, procesos, retos e tarefas que desenvolvan as súas capacidades de apreciación, análise, creatividade, imaxinación e sensibilidade.
– A procura da mobilización nas actividades propostas dos diferentes recursos aprendidos polo alumnado, tanto no contexto da materia como noutros previos ou externos, para fomentar retos alcanzables que o involucren de maneira activa, vinculando ou seu desenvolvemento con situacións de relevancia universal e social.
– A inclusión na metodoloxía aplicada de diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, a atención á diversidade na prevención das dificultades de aprendizaxe para así poder pór en práctica, e a tempo, os mecanismos de reforzo adecuados. Ademais, favorecer a capacidade do alumnado de aprender por si mesmo promovendo o traballo en equipo.
– O exercicio da práctica orquestral e a interpretación en agrupación vocal como recursos metodolóxicos moi importantes que cómpre ter en conta para a adquisición dos contidos específicos da materia, dos transversais, dos obxectivos e das competencias clave.
– A realización de proxectos colaborativos como os concertos de alumnado, tanto dentro como fóra do centro, xunto co desenvolvemento doutros proxectos musicais e dancísticos. Estes proxectos axudarán á resolución cooperativa de problemas, ao reforzo da autoestima a través da superación persoal, esforzo e disciplina, á autonomía e ás capacidades de reflexión, concentración e memoria; así mesmo, favorecerán as actitudes de compromiso, responsabilidade, empatía, tolerancia e respecto á diversidade. Ademais de contribuír especificamente á adquisición da competencia de «aprender a aprender» contribuirán ao desenvolvemento integral do alumnado.
– O uso de música que resulte próxima ao alumnado como elemento motivador.
31. Literatura Dramática.
31.1. Introdución.
A materia de Literatura Dramática enriquece de xeito innegable o desenvolvemento das competencias clave do alumnado de bacharelato, posto que amplía a súa conciencia artística e a súa sensibilidade, ligadas ás calidades expresivas, simbólicas, técnicas, estéticas e sociolóxicas do xénero teatral. Así mesmo, complementa o trazado seguido para a educación literaria na ensinanza secundaria e nas materias de Lingua Galega e Literatura, Lingua Castelá e Literatura e Literatura Universal en bacharelato, polo que leva aparellados similares principios metodolóxicos. En efecto, a aula de literatura constitúe un espazo privilexiado para o desenvolvemento das dúas modalidades de lectura abordadas ao longo de toda a escolarización –a lectura guiada e a lectura autónoma–, o que favorece a confluencia dos seus respectivos corpus. No caso que nos ocupa e dadas as características do xénero dramático, estas dúas modalidades ábrense a un concepto máis amplo de recepción, polo que o acceso ao legado teatral se logra tanto a través da lectura coma do visionamento audiovisual ou da asistencia a postas en escena. En atención a esta especificidade, falaremos de recepción guiada e da recepción autónoma cando sexa pertinente facelo. Este percorrido pola inmensa intertextualidade literaria supón unha oportunidade magnífica para reflexionar sobre o sentido da literatura, da escritura, da autoría ou da relación co tempo social desde o que se escribe e desde o que se le. Por último, foméntase a capacidade de aprender a ser espectador ou espectadora de teatro, comprender a súa importancia e a súa vocación de creación de conciencia social, constatar e valorar a creación artística ao servizo dunhas linguaxes específicas e, alén diso, experimentar a práctica dalgunhas técnicas básicas de lectura dramática.
O enfoque proposto esperta no alumnado unha conciencia artística que resulta moi valiosa para entender, desde a aula, o proceso de creación e interpretación dunha obra dramática e para abrir portas á comprensión e á valoración do que chamamos tradición literaria. A isto debe engadirse que as obras do xénero teatral contan co enorme privilexio de resultaren moi axeitadas para seren compartidas entre comunidades de lectores e lectoras. A lectura compartida dunha obra xera unha infinidade de oportunidades para o intercambio de xuízos e perspectivas, para seguir lendo e investigando os distintos aspectos (de carácter temático, lingüístico, pragmático etc.) que a conforman, así como para producir diferentes textos. Para isto, desenvolven unha función moi importante os clubs de lectura dos centros educativos. Esta retroalimentación dos procesos de lectura ofrece un camiño enriquecedor para a configuración da identidade dos alumnos e alumnas como lectores e escritores de literatura, como público teatral e cultural, así como para a sistematización de metodoloxías que modelan esta identidade, potenciando o desenvolvemento da competencia en comunicación lingüística.
A materia permite, alén diso, a apropiación dun mapa de referencias arredor do xénero dramático ao longo da historia, ofrecendo técnicas de análise que lle permitan ao alumnado comprender, interpretar e gozar das diferentes artes escénicas, así como coñecer a relación cos seus contextos históricos e culturais de produción e representación escénica, que a maior parte das veces non son coincidentes, ao tempo que convida ao cuestionamento crítico dun canon que deixou fóra grande parte das obras escritas por mulleres ou por autoras e autores galegos e doutras latitudes. A ampliación dos imaxinarios contribúe sen dúbida á cohesión social, á educación intercultural e á coeducación. Así mesmo, a lectura compartida e autónoma de clásicos da literatura dramática galega, lusófona, castelá e universal, a deliberación argumentada ao redor deles, o desenvolvemento de procesos de indagación, as actividades de apropiación e recreación dos clásicos contribúen tamén de maneira decisiva ao desenvolvemento das competencias clave.
O currículo de Literatura Dramática vertébrase sobre cinco obxectivos. En primeiro lugar, o desenvolvemento de habilidades de interpretación de clásicos da literatura dramática, tanto lidos coma vistos en escena, que teñan en conta as relacións internas dos elementos construtivos da obra co sentido desta, así como a súa vinculación co contexto de produción e o seu lugar na tradición literaria, sen esquecer as especiais características de recepción do xénero e pondo tamén especial énfase nos modos de lectura dramatizada e grupal. En segundo lugar, a aplicación de estratexias de lectura e de recepción como público de obras de teatro de maneira autónoma, de modo que se aproveiten os mapas de referencia xurdidos da recepción guiada e compartida na aula para construír a súa identidade como espectador ou espectadora teatral. O terceiro obxectivo céntrase na lectura comparada de obras de diferentes épocas da literatura galega, lusófona, castelá e universal, contextos e linguaxes artísticas que permitan constatar a existencia de universais temáticos, arquetipos de personaxes e canles formais recorrentes ao longo da historia do xénero. Este terceiro obxectivo busca tamén analizar os vínculos entre o texto dramático e as súas distintas postas en escena ao longo do tempo, incluíndo adaptacións cinematográficas, ao tempo que favorece a apropiación dun marco de referencias compartidas e dun mapa cultural que permita contextualizar as futuras experiencias teatrais, literarias e artísticas ás que o alumnado vaia tendo acceso. En cuarto lugar, desenvólvese un obxectivo dedicado á práctica da escritura teatral. Por último, encontramos a participación no debate cultural arredor do canon literario e a necesidade de incorporar a el outras obras dramáticas que dean conta da diversidade de olladas sobre o mundo e a importancia da literatura na construción de imaxinarios.
Os criterios de avaliación, de enfoque inequivocamente competencial, atenden aos coñecementos, destrezas e actitudes relativos á interpretación de textos dramáticos e representacións teatrais, á formulación de xuízos de valor argumentados sobre as obras, á creación de textos de intención literaria e á conformación dun mapa cultural que permita a inscrición destas no seu contexto sociohistórico, literario e cultural. Todo isto reclama a diversificación de instrumentos e ferramentas de avaliación ao servizo do diagnóstico e a mellora das habilidades vinculadas á recepción, produción e interacción oral e escrita, así como os procesos de investigación e o desenvolvemento do pensamento crítico.
Dado que o encontro entre textos e persoas lectoras ou espectadoras constitúe o núcleo central da materia, os saberes organízanse arredor de catro bloques vinculados á recepción guiada (bloques 1, 2 e 3) e á recepción autónoma (bloque 4) de clásicos e obras relevantes da literatura dramática. O corpus é polo tanto coincidente, aínda que se desenvolven estratexias diferenciadas para unha modalidade e outra de lectura. O primeiro dos bloques, relacionado coa construción guiada e compartida de sentidos a partir da lectura, do visionamento e da asistencia teatral, iníciase, alén diso, co achegamento ás especificidades da arte teatral, prestando atención tanto ao texto como á realización escénica e á recepción do espectáculo. En canto á selección de textos, apóstase por un corpus aberto que convida o profesorado á configuración de itinerarios arredor dunha obra que será obxecto de recepción guiada e compartida na aula. Organizada en relación a catro eixes temáticos –teatro do eu, os outros, o mundo, o metateatro– a presentación non ten pretensións nin de limitar nin de esgotar as posibilidades de construción de itinerarios, non constitúen un catálogo de prescricións xustapostas. O seu obxectivo é facilitarlle ao profesorado exemplos para a construción de itinerarios de progreso adaptados á diversidade e ás necesidades do alumnado.
Non se pretende, por tanto, que ao longo do curso se esgoten todas as posibilidades que a proposta entraña, senón que cada docente seleccione un número determinado de obras e que elixa un foco que lle permita vinculalas a outras obras doutros contextos culturais ou moldes xenéricos para proceder posteriormente á lectura comparada dunhas e outras, así como á exploración das postas en escena que puideran ter ao longo do tempo. Estes itinerarios han de permitir unha aproximación a diferentes momentos, contextos de escritura, produción escénica e recepción, conflitos, arquetipos literarios e de personaxes, canles e formas de expresión, así como á lectura comparada de textos clásicos e contemporáneos, nacionais e estranxeiros, literarios e non literarios (historiográficos, de crítica literaria ou doutros códigos artísticos, incluída a escena teatral, a ficción audiovisual e dixital contemporánea).
A materia de Literatura Dramática permite, en definitiva, irlle descubrindo ao alumnado, a través da súa experiencia como lector ou como público teatral, o desenvolvemento das súas propias capacidades artísticas, creativas e interpretativas, e ir comprendendo así a necesaria relación entre os seus aspectos teóricos e prácticos. É fundamental unha dinámica de traballo con constantes alusións á práctica teatral e ás posibles situacións escénicas que percorren tempos e lugares moi diversos a partir do texto. Os alumnos e as alumnas desenvólvense así en aspectos como o literario, o estético e o cultural que, unidos ao aumento da súa sensibilidade, poden facilitar unha experiencia vital máis plena que lles axude a valorar a diversidade e a eliminar prexuízos e estereotipos sociais. Trátase, en esencia, de contribuír ao enriquecemento do acervo cultural do alumnado e das súas posibilidades de expresión, aprendendo a apreciar tanto a beleza das obras, espectáculos e montaxes teatrais que ilustraron culturas pasadas, como as que sustentan o noso presente e avanzan o noso futuro.
Así mesmo, en contrapartida, as alumnas e os alumnos de Literatura Dramática tamén poden converterse en importantes dinamizadores culturais do seu centro, dentro e fóra das aulas, tanto nas actividades escolares coma extraescolares. O coñecemento e o desenvolvemento dos contidos propios da materia permitiralles seren pezas clave para promover actuacións que impliquen o resto da comunidade educativa (representacións teatrais, lecturas dramatizadas, teatro radiofónico, etc.).
31.2. Obxectivos.
31.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
31.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Literatura Dramática desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá de considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos seus descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar o adecuado grao de adquisición e o nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Literatura Dramática e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo. Neste sentido, convén pór a énfase na atención á diversidade, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Algunhas suxestións para a creación de proxectos significativos son: a ilustración dunha obra dramática, a creación dun cómic con xeradores informáticos, a composición dun videoclip ao redor do argumento dunha obra teatral, a identificación de tópicos literarios en cancións, a creación dun telexornal literario con noticias relacionadas con movementos, tendencias, obras e autores de teatro, tanto galegos coma estranxeiros. Finalmente, recoméndase partir da confección de discursos que respondan aos diferentes moldes xenéricos ao redor de modelos recreados, incidindo especialmente nas estratexias que constitúen o proceso de escritura: a planificación do escrito, a redacción ou textualización a partir de borradores e a revisión destes antes da composición definitiva.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento. A adquisición destas destrezas pode acadarse a través da lectura de distintos tipos de textos dramáticos, da súa comprensión e da reflexión ao redor deles, tendo presente que esta non debe organizarse en saberes disciplinares estancos e descontextualizados que prolonguen a separación entre a reflexión lingüística e o uso da lingua ou entre a reflexión literaria e o gozo de ler. Pola contra, debe adaptarse á realidade cambiante dun alumnado que vive inmerso nunha sociedade dixital e que é quen de procurar información de maneira inmediata a través das TIC, ampliando progresivamente a capacidade de comprensión e expresión oral e escrita, así como a súa educación literaria en xeral e a teatral en particular.
– As actuacións encamiñadas a que o alumnado descubra as súas propias capacidades artísticas, creativas e interpretativas, a través da súa experiencia como lector ou como público teatral, o que lle permitirá comprender a necesaria relación entre os seus aspectos teóricos e prácticos.
– O emprego dunha dinámica de traballo con constantes alusións á práctica teatral e ás posibles situacións escénicas que percorren tempos e lugares moi diversos a partir do texto, o que contribuirá ao desenvolvemento do alumnado en aspectos como o literario, o estético e o cultural que, unidos ao crecemento da súa sensibilidade, poden facilitar unha experiencia vital máis plena que lles axude a abrazar a diversidade e a eliminar prexuízos e estereotipos sociais.
– O enriquecemento do acervo cultural do alumnado e das súas posibilidades de expresión, aprendendo a apreciar tanto a beleza das obras, espectáculos e montaxes teatrais que ilustraron culturas pasadas como as que sustentan o noso presente e avanzan cara ao futuro.
– O fomento da capacidade de aprender a ser espectador ou espectadora de teatro, comprender a súa importancia e a súa vocación de creación de conciencia social, constatar e valorar a creación artística ao servizo dunhas linguaxes específicas e, alén diso, experimentar a práctica dalgunhas técnicas básicas de lectura dramática. A asistencia a representacións teatrais axudaría a conseguir este fin.
– A énfase na lectura comparada de textos clásicos e contemporáneos galegos, lusófonos, españois e estranxeiros, literarios e non literarios (historiográficos, de crítica literaria ou doutros códigos artísticos, incluída a escena teatral, a ficción audiovisual e dixital contemporánea) que lle permita vinculalas con outras obras doutros contextos culturais ou moldes xenéricos, así como coa exploración de postas en escena que puidesen ter ao longo do tempo.
– O desenvolvemento do pensamento crítico e o cuestionamento dun canon que deixou fóra gran parte das obras escritas por mulleres ou por autoras e autores galegos ou doutras latitudes e a configuración dun novo canon dramático cun corpus de obras que dean conta da diversidade de olladas sobre o mundo e a importancia da literatura na construción de imaxinarios.
– A aplicación da metodoloxía de aprendizaxe-servizo, propiciando a colaboración con outros centros escolares ou outras institucións socioculturais da contorna. As representacións teatrais, teatro radiofónico, contacontos, dramatizacións en colexios, centros de maiores, centros de persoas con diversidade funcional, asociacións culturais etc. non só contribuirán a que o alumnado se sinta útil para a súa comunidade, senón tamén a consolidar os coñecementos adquiridos na aula.
– O afondamento e a posta en valor da escena galega, promovendo encontros con autores e autoras, directores e directoras de escena, dramaturgos ou actores e actrices, visitas guiadas ou virtuais a teatros, así como traballos de investigación (monográficos, compilacións, etc.) en formato analóxico ou dixital (lapbook, códigos QR...). O contacto cos profesionais galegos, o coñecemento dos espazos e os estudos específicos permitiranlle ao alumnado ter unha perspectiva máis ampla e positiva do panorama teatral galego.
– A procura da interterritorialidade entre Galicia e Portugal, coa colaboración entre grupos teatrais galegos e portugueses, xurdidos ao abeiro dos centros educativos. Por exemplo, mediante a representación de pezas teatrais que xiren arredor de figuras e momentos da historia de Galicia e Portugal.
– O desenvolvemento e a implicación en todo tipo de proxectos relacionados co universo teatral, especialmente os máis atractivos para a mocidade, de maneira que se potencie a asistencia e a participación en certames de teatro intercentros, concursos de teatro lido..., tanto dentro coma fóra de Galicia. A presenza nestes eventos, así como os intercambios físicos ou virtuais con alumnado doutros territorios (Portugal, Cataluña...), pode resultar moi enriquecedor non só para coñecer outras experiencias teatrais senón tamén outras realidades sociais. A participación nestes certames coa asistencia a espectáculos teatrais dentro e fóra dos centros educativos e a adaptación de pezas teatrais polo propio alumnado, para a súa representación, contribuirían ao fomento da dramaturxia e á modernización da temática do teatro galego, procurando pola súa vez un público cómplice e activo.
– A expresión e a difusión dos gustos propios sobre as experiencias de lectura ou o visionamento de pezas teatrais a través de distintos medios. A revista do centro (recensións, artigos...), a radio escolar (sección de recomendacións lectoras, coloquios ou debates literarios...) ou as plataformas dixitais (booktrailers, booktubers...) poden ser excelentes espazos para que o alumnado manifeste as súas opinións e para que lle recomende as súas obras preferidas ao resto da comunidade educativa.
– A proposta de obras e fragmentos de textos dramáticos atendendo a valores socioculturais e éticos que promovan a defensa dos dereitos humanos, a loita contra o maltrato animal e a conciencia ambiental. Tamén se deben abordar lecturas dramáticas desde unha perspectiva de xénero. As charlas con escritoras e escritores, os clubs de lectura ou os obradoiros literarios resultarán unha boa ferramenta para afondar nestes contidos. A lectura compartida dunha obra dramática a través dos clubs de lectura dos centros xera unha chea de oportunidades para o intercambio de xuízos e perspectivas para seguir lendo e investigando os distintos aspectos (de carácter temático, lingüístico, pragmático etc.) que conforman a devandita peza dramática.
– O fomento da interdisciplinariedade, coa colaboración co equipo de dinamización da lingua galega e o resto dos departamentos didácticos, a partir da formación de grupos de teatro escolar, pode converter as alumnas e os alumnos de Literatura Dramática en importantes axentes dinamizadores culturais do seu centro. Neste sentido, poderían promoverse tamén actividades conxuntas co profesorado de linguas e das disciplinas máis vinculadas ás artes, sobre todo Música e Artes Plásticas, co fin de experimentar e explorar outras manifestacións artísticas vinculadas ao feito teatral, como as performance.
32. Literatura Universal.
32.1. Introdución.
A materia Literatura Universal continúa o trazado seguido para a educación literaria na etapa anterior, á vez que complementa a abordada en Lingua Castelá e Literatura de bacharelato. Constitúe un espazo privilexiado para o desenvolvemento das dúas modalidades de lectura literaria tratadas ao longo de toda a escolarización –a lectura guiada e a lectura autónoma– o que favorece a confluencia dos seus respectivos corpus e as súas formas de fruición. Desta maneira, os adolescentes e a xuventude afástanse paulatinamente da mera lectura identificativa e argumental de obras próximas ao seu ámbito de experiencias, para acceder a obras complexas que reclaman habilidades de interpretación máis consolidadas e que abren a súa mirada a outros marcos culturais e espaciais de diferentes épocas.
Esta materia permite a apropiación dun mapa de referencias compartidas –obras e autores do patrimonio universal; movementos estéticos; xéneros e subxéneros; temas, tópicos, arquetipos, símbolos, etc. recorrentes ao longo da historia– á vez que convida ao cuestionamento crítico dun canon que deixou fóra gran parte das obras escritas por mulleres ou por autoras e autores non occidentais. A ampliación dos imaxinarios contribúe sen dúbida á cohesión social, á inclusión, á educación intercultural e á coeducación. A lectura compartida e autónoma dos clásicos da literatura universal, a deliberación argumentada e o comentario textual ao redor deles, o desenvolvemento de procesos de indagación ou as actividades de apropiación e recreación dos clásicos potencian o desenvolvemento do conxunto das competencias clave.
En coherencia con todo o anterior, son cinco os obxectivos que vertebran o currículo de Literatura Universal e que xiran ao redor dos eixes que se indican a continuación. En primeiro lugar, o desenvolvemento de habilidades de interpretación de clásicos da literatura universal que teñan en conta as relacións dos elementos construtivos da obra co sentido desta, así como a súa vinculación co seu contexto histórico e literario. En segundo lugar, a lectura comparada de obras de diferentes épocas, contextos, xéneros e linguaxes artísticas que permitan constatar a existencia de universais temáticos e canles formais recorrentes ao longo da historia, así como recoñecer semellanzas e diferenzas. En terceiro lugar, o desenvolvemento de estratexias de lectura autónoma que aproveiten os mapas de referencia propios da lectura guiada. En cuarto lugar, a apropiación dun marco de referencias compartidas e dun mapa cultural que permita contextualizar as futuras experiencias literarias e artísticas ás que o alumnado vaia tendo acceso. Por último, a participación no debate cultural arredor do canon literario e da necesidade de incorporar outras obras e outras lecturas que dean conta da diversidade de miradas sobre o mundo e a importancia da literatura na construción de coñecemento e de imaxinarios.
Os criterios de avaliación, cun enfoque inequivocamente competencial, atenden aos coñecementos, destrezas e actitudes relativos á interpretación de textos literarios, á formulación de xuízos de valor argumentados sobre as obras e á conformación dun mapa cultural que permita a inscrición destas no seu contexto sociohistórico, literario e cultural. Todo iso reclama a diversificación de instrumentos e ferramentas de avaliación ao servizo do diagnóstico e da mellora das habilidades vinculadas á recepción, produción e interacción oral e escrita, así como aos procesos de investigación e ao desenvolvemento do pensamento crítico.
Dado que o encontro entre textos e lectores constitúe o núcleo central da materia, os saberes organízanse ao redor de tres bloques vinculados á lectura guiada e á lectura autónoma de clásicos da literatura universal. O corpus é polo tanto coincidente, aínda que se desenvolven estratexias diferenciadas para unha modalidade e outra de lectura. En canto á selección de textos, apóstase por un corpus aberto que cruza o eixe temático co de xénero, convidando os docentes á configuración de itinerarios ao redor dunha obra que será obxecto de lectura guiada e compartida na aula. Organizada ao redor de catro fíos temáticos –o eu, os outros, o mundo e a natureza, cada un dos cales se vincula preferentemente a un xénero ou subxénero literario– a presentación non ten pretensións nin de limitar nin de esgotar as posibilidades de construción de itinerarios, é dicir, non constitúen un catálogo de prescricións xustapostas. O seu obxectivo é facilitarlle ao profesorado a construción de itinerarios de progreso adaptados á diversidade e ás necesidades do alumnado.
Non se pretende en ningún caso, polo tanto, que ao longo do curso se esgoten todas as posibilidades que entraña a proposta, senón de que cada docente seleccione un número determinado de obras e elixa un foco que lle permita vinculalas a outras obras doutros contextos culturais ou moldes xenéricos, para proceder posteriormente á lectura comparada dunhas e doutras. Estes han de permitir unha aproximación a diferentes momentos, contextos de produción e recepción, conflitos, arquetipos literarios, canles formais, formas de expresión etc. e á lectura comparada de textos clásicos e contemporáneos, nacionais e estranxeiros, literarios e non literarios (historiográficos, de crítica literaria ou doutros códigos artísticos, incluída a ficción audiovisual e dixital contemporánea).
Privilexiar o enfoque temático non debe supoñer, en ningún caso, prescindir da contextualización histórica das obras e da reconstrución da súa xénese artística e da súa pegada no legado posterior, nin relegar a un segundo plano os valores formais e especificamente literarios dos textos. De feito, a proposta amálgama os grandes temas da literatura coas distintas formas e xéneros en que se concretaron en cada obra e momento histórico. O eixe temático ofrece unha base que permite atravesar épocas e contextos culturais, establecer relacións entre o hoxe e o onte e entre literaturas diversas e conectar con cuestións que lle preocuparon á humanidade ao longo dos séculos e acerca das que aínda hoxe se preguntan os adolescentes e a xuventude.
Por todo iso, en cada un dos bloques temáticos hai descritores que permiten trazar itinerarios máis concretos, nos que a obra elixida irá acompañada dun conxunto de textos que permitan a súa inserción no contexto histórico cultural de produción e a tradición literaria anterior e posterior, así como o acceso á historia das súas interpretacións e ao horizonte actual de recepción, tanto no plano das ideas coma das formas artísticas.
32.2. Obxectivos.
32.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
32.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Literatura Universal desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e das liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Literatura Universal e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo para actuar con creatividade, iniciativa e espírito crítico, a través dunha metodoloxía didáctica comunicativa, activa e participativa. Convén, polo tanto, orientar o alumnado cara á aproximación aos métodos de análise, indagación e investigación propios da modalidade textual elixida e do tipo de actividade proposta. Non hai que esquecer, neste sentido, a importancia da educación en valores a través da literatura, que ha de formar parte do proceso de ensino e aprendizaxe co fin de contribuír á adquisición dunha madurez persoal e social no alumnado que lle permita actuar de forma responsable e autónoma. Así mesmo, é imprescindible que a práctica docente da materia estimule no alumnado o interese e o hábito lector, de xeito que se lle garanta a oportunidade de desenvolver adecuadamente a linguaxe oral e escrita en diversos contextos comunicativos.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Convén lembrar tamén que a avaliación non ha de aplicarse exclusivamente ao produto final, elaborado de forma individual ou en grupo, senón que debe abarcar todo o proceso de creación do texto oral, escrito ou multimodal, tendo en conta a capacidade do alumnado para aprender de maneira autónoma, traballar en colaboración con outros compañeiros e aplicar os métodos de investigación adecuados. Algunhas suxestións para a creación de proxectos significativos son: a ilustración dunha obra literaria, a creación dun cómic con editores informáticos, a composición dun videoclip ao redor do argumento dunha obra, a identificación de tópicos literarios en cancións, a creación dun telexornal literario con noticias relacionadas con movementos, tendencias, obras e autores, con correspondentes en cada país elixido ou a elaboración dun quizz literario. Para o desenvolvemento destas ou doutras iniciativas semellantes, recoméndase partir da confección de discursos que respondan aos diferentes moldes xenéricos ao redor de modelos recreados, incidindo especialmente nas estratexias que constitúen o proceso da escritura: a planificación do traballo, a redacción ou textualización a partir de borradores e a revisión destes antes da composición definitiva.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Así, por exemplo, para o traballo colaborativo, poderíanse formar pequenos grupos de alumnos e alumnas cuxa composición varíe segundo o tipo de tarefas que deban desempeñarse. Desta forma, favorécese a coeducación e facilítase a intervención docente naqueles grupos que a requiran en maior medida. Por outra banda, é importante incidir nos contidos e nas actividades en que os estudantes mostren un nivel menos homoxéneo.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento. A adquisición destas destrezas pode alcanzarse a través da lectura de distintos tipos de textos, da súa comprensión e da reflexión ao redor deles, tendo presente que esta non debe organizarse en saberes disciplinares estancos e descontextualizados que prolonguen a separación entre a reflexión lingüística e o uso da lingua ou entre a reflexión literaria e o gozo de ler. Pola contra, debe adaptarse á realidade cambiante dun alumnado que vive inmerso nunha sociedade dixital e que é capaz de buscar información de maneira inmediata a través das TIC, ampliando progresivamente a capacidade de comprensión e expresión oral e escrita, así como a súa educación literaria.
– A proposta de lectura de obras que estimulen o desexo de ampliar os ámbitos de coñecemento, que mostren aspectos clave do contexto sociocultural e que eleven o nivel de capacitación verbal do alumnado. Convén incidir na aplicación e no desenvolvemento de estratexias que potencien a expresión dos propios gustos literarios e que fomenten a creación dunha identidade lectora persoal e definida. Para logralo, é preciso habituar o alumnado a que lea con distintas motivacións e finalidades: para buscar información, para perfeccionar o uso da lingua ou linguas manexadas e para fomentar o achegamento a esta práctica como fonte de gozo. A educación literaria ha de asumir, polo tanto, o obxectivo de converter os alumnos e as alumnas en lectores competentes e progresivamente autónomos, implicados nun proceso de formación lectora que continúe ao longo de toda a súa vida.
– As estratexias de lectura compartida para establecer vínculos de maneira argumentada entre a obra lida e aspectos da actualidade, así como con outros textos e manifestacións artísticas e culturais. Algunhas propostas concretas poden ser as seguintes: talleres de escritura creativa, organización de faladoiros literarios, creación de audiolibros ou dramatizacións e encontros con autoras e autores. Para a organización e o desenvolvemento adecuado de actividades como estas, convén incidir antes en tarefas de comprensión, análise, interpretación e produción, tanto de textos funcionais e non literarios (orais e escritos) coma literarios ou ficticios. A adquisición da competencia necesaria para a elaboración adecuada de discursos tales como os diálogos, coloquios, entrevistas ou os debates literarios precisa dunha exercitación previa na produción de textos e discursos orais e escritos acordes á situación comunicativa na que se efectúen.
– As estratexias para a recomendación das lecturas en soportes variados, enmarcando as obras nos xéneros literarios e evitando a memorización descontextualizada dun conxunto de características, autores e títulos de obras. Entre outras, booktrailers, emprego de aplicacións recompilatorias e exposicións de recensións literarias.
– O cultivo da sensibilidade estética e cultural do alumnado, para que sexa capaz de apreciar a beleza das obras literarias e para fomentar o enriquecemento do seu acervo cultural e das súas posibilidades de expresión. Exemplos: realizar exposicións de poesía creada e ilustrada polo alumnado, adaptación audiovisual dun relato ou a representación dunha obra teatral, colaboración nunha revista escolar, participación en concursos ou rutas literarias.
– O comentario e a análise das obras literarias e dos fragmentos propostos na clase, tanto na súa aproximación sincrónica coma na diacrónica, han de respectar os supostos comunicativos e textuais e completarse coas peculiaridades de cada xénero literario, tendo en conta tamén as interrelacións existentes entre os contextos e as situacións en que se producen as obras, así como as formas e os contidos destas. A asunción desta estratexia require de fases previas e fundamentais, como a lectura e a comprensión de textos nos que o alumnado poida diferenciar a información, a exposición e a argumentación, así como descubrir o gozo na recreación da lingua e na súa beleza e o desenvolvemento da súa imaxinación. O coñecemento de contextos, temas ou tendencias literarias permite achegarse de maneira práctica e funcional ás lecturas na súa complexidade e tamén fomentar o hábito lector, a ampliación e a riqueza do vocabulario, a importancia da oralidade e a necesidade da corrección expresiva para alcanzar un bo entendemento e unha comunicación social inequívoca. A análise de textos permite, ademais, profundar nos vínculos entre a literatura e outras artes, así como recoñecer a influencia de mitos, temas e tópicos creados pola literatura e o seu valor permanente na cultura universal. Un estudo comparativo arredor do tratamento dun contido determinado e a súa plasmación en distintas disciplinas artísticas e sociais constitúe un exemplo da operatividade desta estratexia.
33. Matemáticas.
33.1. Introdución.
As matemáticas constitúen un dos maiores logros científicos, culturais e intelectuais da humanidade. Ao longo da historia, as diferentes culturas esforzáronse en describir a natureza utilizando as matemáticas e en transmitirlles todo o coñecemento adquirido ás xeracións futuras. Hoxe en día, ese patrimonio intelectual adquire un valor fundamental, xa que os grandes retos globais, como a transformación dixital, o respecto ao ambiente, a eficiencia enerxética ou a industrialización inclusiva e sustentable, aos que a sociedade terá que facerlles fronte, requiren dun alumnado capaz de adaptarse ás condicións cambiantes, de aprender de forma autónoma, de modelizar situacións, de explorar novas vías de investigación e de usar a tecnoloxía de forma efectiva. Polo tanto, resulta imprescindible para a cidadanía do século XXI a utilización de coñecementos e destrezas matemáticas como o razoamento, a modelización, o pensamento computacional e a resolución de problemas.
O desenvolvemento curricular das Matemáticas I e II oriéntase ao logro dos obxectivos xerais da etapa, prestando unha especial atención ao desenvolvemento e á adquisición das competencias clave conceptualizadas nos descritores operativos de bacharelato que o alumnado debe conseguir ao finalizar a etapa. Así, a interpretación dos problemas e a comunicación dos procedementos e resultados están relacionadas coa competencia en comunicación lingüística e coa competencia plurilingüe. Establecer un plan de traballo en revisión e modificación continua enlaza coa competencia emprendedora. A toma de decisións ou a adaptación ante situacións de incerteza son compoñentes propios da competencia persoal, social e de aprender a aprender. O uso de ferramentas dixitais no tratamento da información e na resolución de problemas entronca directamente coa competencia dixital en cuxo desenvolvemento as matemáticas xogaron un papel fundamental. O razoamento e a argumentación, a modelización e o pensamento computacional son elementos característicos da competencia STEM. As conexións establecidas entre as matemáticas e outras áreas de coñecemento, e a resolución de problemas en contextos sociais están relacionadas coa competencia cidadá. Doutra banda, o mesmo coñecemento matemático como expresión universal da cultura contribúe á competencia en conciencia e expresión culturais.
En continuidade coa educación secundaria obrigatoria, os eixes principais dos obxectivos de Matemáticas I e II son a comprensión efectiva de conceptos e procedementos matemáticos xunto coas actitudes propias do quefacer matemático, que permiten construír unha base conceptual sólida a partir da resolución de problemas, do razoamento e da investigación matemática, especialmente enfocados á interpretación e análise de cuestións da vida cotiá e da ciencia e a tecnoloxía. Os obxectivos céntranse nos procesos que mellor lle permiten ao alumnado desenvolver destrezas como a resolución de problemas, o razoamento e a argumentación, a representación e a comunicación, xunto coas destrezas socioafectivas. Estes procesos son resolución de problemas, razoamento e proba, conexións, comunicación e representación, ademais do desenvolvemento socioafectivo.
A resolución de problemas e a investigación matemática son dous compoñentes fundamentais no ensino das matemáticas, xa que permiten empregar os procesos cognitivos inherentes a esta área para abordar e resolver situacións relacionadas coa vida cotiá e coa ciencia e a tecnoloxía, desenvolvendo o razoamento, a creatividade e o pensamento abstracto. Os obxectivos de resolución de problemas, razoamento e proba e as súas conexións están deseñados para adquirir os procesos propios da investigación matemática, como son a formulación de preguntas, o establecemento de conxecturas, a xustificación e a xeneralización, a conexión entre as diferentes ideas matemáticas e o recoñecemento de conceptos e procedementos propios das matemáticas noutras áreas de coñecemento, particularmente nas ciencias e na tecnoloxía. Debe resaltarse o carácter instrumental das matemáticas como ferramenta fundamental para as áreas de coñecemento científico, social, tecnolóxico, humanístico e artístico.
Outros aspectos importantes da educación matemática son a comunicación e a representación. O proceso de comunicación axuda a dar significado e permanencia ás ideas ao facelas públicas. Doutra banda, para entender e utilizar as ideas matemáticas é fundamental a forma en que estas se representan. Por iso, inclúense dous obxectivos enfocados á adquisición dos procesos de comunicación e representación tanto de conceptos como de procedementos matemáticos.
Co fin de asegurar que todo o alumnado poida facer uso dos conceptos e das relacións matemáticas fundamentais, e tamén chegue a experimentar a súa beleza e importancia, incluíuse un obxectivo relacionado co aspecto emocional, social e persoal das matemáticas. Preténdese contribuír, deste xeito, a desterrar ideas preconcibidas na sociedade, como a crenza de que só quen posúe un talento innato pode aprender, usar e gozar das matemáticas, ou falsos estereotipos fortemente arraigados como, por exemplo, os relacionados con cuestións de xénero.
O logro dos obxectivos valorarase cos criterios de avaliación, que priorizan a adquisición das competencias fronte á memorización de conceptos ou a reprodución rutineira de procedementos. Dada a natureza dos obxectivos, nalgúns casos a gradación dos criterios de avaliación entre os cursos primeiro e segundo realízase a través dos contidos.
Os criterios de avaliación e os contidos foron agrupados en bloques denominados «sentidos », entendidos como o conxunto de destrezas relacionadas co dominio en contexto de contidos numéricos, métricos, xeométricos, alxébricos, estocásticos e socioafectivos, que permiten empregalos dunha maneira funcional e con confianza na resolución de problemas ou na realización de tarefas.
O sentido numérico caracterízase pola aplicación do coñecemento sobre numeración e cálculo en distintos contextos, e polo desenvolvemento de destrezas e modos de facer e de pensar baseados na comprensión, a representación e o uso flexible dos números, de obxectos matemáticos formados por números e das operacións.
O sentido da medida céntrase na comprensión e comparación de atributos dos obxectos do mundo que nos rodea, así como da medida da incerteza.
O sentido espacial aborda a comprensión dos aspectos xeométricos da nosa contorna; identificar relacións entre eles, situalos, clasificalos ou razoar con eles son elementos fundamentais da aprendizaxe da xeometría.
O sentido alxébrico proporciona a linguaxe na que se comunican as matemáticas. Son características deste sentido ver o xeral no particular, recoñecer relacións de dependencia entre variables e expresalas mediante diferentes representacións, así como modelizar situacións matemáticas ou do mundo real con expresións simbólicas. O pensamento computacional e a modelización incorporáronse neste bloque, pero non deben interpretarse como exclusivos del, senón que deben desenvolverse tamén no resto dos bloques.
O sentido estocástico comprende a análise e a interpretación de datos, a elaboración de conxecturas e a toma de decisións a partir da información estatística, a súa valoración crítica e a comprensión e comunicación de fenómenos aleatorios nunha ampla variedade de situacións.
O sentido socioafectivo implica a adquisición e aplicación de coñecementos, destrezas e actitudes necesarias para entender e manexar as emocións que aparecen no proceso de aprendizaxe das matemáticas, o dominio de estratexias para o traballo matemático en equipo, a adecuada comunicación das ideas e a organización na resolución de problemas da vida cotiá e da ciencia e a tecnoloxía. Este sentido non debe traballarse de forma illada, senón ao longo do desenvolvemento da materia.
Este enfoque, diferente do habitual, permite un ensino das matemáticas que fai predominar e dar sentido aos conceptos en contexto, fronte á aprendizaxe de destrezas e algoritmos en situacións descontextualizadas.
As matemáticas non son unha colección de saberes separados e inconexos, senón que constitúen un campo integrado de coñecemento. O conxunto de obxectivos, criterios de avaliación e contidos están deseñados para constituír un todo que facilite a formulación de tarefas sinxelas ou complexas, individuais ou colectivas, dentro do propio corpo das matemáticas ou multidisciplinarias. Sen abandonar o uso de lapis e papel nos casos sinxelos, o emprego de ferramentas dixitais para investigar, interpretar e analizar posibilita que procesos e operacións que requiren sofisticados e tediosos métodos manuais, poidan abordarse de forma sinxela mediante o uso de calculadoras, follas de cálculo, programas de xeometría dinámica ou outro software específico, favorecendo o razoamento fronte ás aprendizaxes memorísticas e rutineiras.
33.2. Obxectivos.
33.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
33.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Matemáticas desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Matemáticas e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A potenciación do razoamento, argumentación, investigación e comunicación, máis que os procedementos repetitivos.
– A interpretación, análise e modelización de situacións problemáticas en diferentes contextos, fomentando a adquisición do razoamento matemático e construíndo novos coñecementos a partir dos seus coñecementos previos.
– O emprego da historia das matemáticas para mostrar como se foi adquirindo o coñecemento matemático e as súas achegas á ciencia e á tecnoloxía.
– O desenvolvemento de métodos para a realización de proxectos matemáticos e de resolución de problemas, individuais ou en grupo, dunha forma eficiente e lóxica, buscando xeneralizacións co fin de crear estratexias que poidan ser utilizadas en situacións análogas, proporcionando unha visión das matemáticas como un campo integrado de coñecemento en si mesmo e aplicado á ciencia e á tecnoloxía.
– A realización de cálculos con lapis e papel debe limitarse aos casos máis sinxelos. Nos casos máis complicados, utilizaranse as ferramentas tecnolóxicas máis axeitadas.
– A valoración do razoamento e a explicación dos procedementos empregados para obter os resultados, así como a súa análise crítica, primará sobre á outorgada aos cálculos realizados e aos posibles erros cometidos.
– A transmisión da importancia da comunicación das ideas matemáticas de forma ordenada e coherente, así como da utilización da linguaxe matemática en diferentes contextos coa precisión e rigor adecuados.
– O fomento da adquisición de destrezas e actitudes necesarias para entender e manexar as emocións que xorden na aprendizaxe das matemáticas.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos, con ideas matemáticas relevantes, significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención individualizada á diversidade do alumnado: prevención das dificultades de aprendizaxe, detección de altas capacidades e a posta en práctica de mecanismos de reforzo ou ampliación tan pronto como se detecten estas necesidades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
34. Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais.
34.1. Introdución.
As matemáticas constitúen un dos maiores logros científicos, culturais e intelectuais da humanidade. Ao longo da historia, as diferentes culturas esforzáronse en describir a natureza utilizando as matemáticas e en transmitir todo o coñecemento adquirido ás xeracións futuras. Hoxe en día, ese patrimonio intelectual adquire un valor fundamental, xa que os grandes retos globais, como a transformación dixital, o respecto ao ambiente, a eficiencia enerxética ou a industrialización inclusiva e sustentable, aos que a sociedade terá que facerlles fronte, requiren dun alumnado capaz de adaptarse ás condicións cambiantes, de aprender de forma autónoma, de modelizar situacións, de explorar novas vías de investigación e de usar a tecnoloxía de forma efectiva. Polo tanto, resulta imprescindible para a cidadanía do século XXI a utilización de coñecementos e destrezas matemáticas como o razoamento, a modelización, o pensamento computacional e a resolución de problemas.
O desenvolvemento curricular das Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais I e II oriéntase ao logro dos obxectivos xerais da etapa, prestando unha especial atención ao desenvolvemento e á adquisición das competencias clave conceptualizadas nos descritores operativos de bacharelato que o alumnado debe conseguir ao finalizar a etapa. Así, a interpretación dos problemas e a comunicación dos procedementos e resultados están relacionados coa competencia en comunicación lingüística e coa competencia plurilingüe. Establecer un plan de traballo en revisión e modificación continua enlaza coa competencia emprendedora. A toma de decisións ou a adaptación ante situacións de incerteza son compoñentes propios da competencia persoal, social e de aprender a aprender. O uso de ferramentas dixitais no tratamento da información e na resolución de problemas entronca directamente coa competencia dixital en cuxo desenvolvemento as matemáticas xogaron un papel fundamental. O razoamento e a argumentación, a modelización e o pensamento computacional son elementos característicos da competencia STEM. As conexións establecidas entre as matemáticas e outras áreas de coñecemento, e a resolución de problemas en contextos sociais están relacionadas coa competencia cidadá. Doutra banda, o mesmo coñecemento matemático como expresión universal da cultura contribúe á competencia en conciencia e expresión culturais.
En continuidade coa educación secundaria obrigatoria, os eixes principais dos obxectivos de Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais I e II son a comprensión efectiva de conceptos e procedementos matemáticos xunto coas actitudes propias do quefacer matemático, que permiten construír unha base conceptual sólida a partir da resolución de problemas, do razoamento e da investigación matemática, especialmente enfocados á interpretación e análise de cuestións da vida cotiá e das ciencias sociais. Os obxectivos céntranse nos procesos que mellor lle permiten ao alumnado desenvolver destrezas como a resolución de problemas, o razoamento e a argumentación, a representación e a comunicación, xunto coas destrezas socioafectivas. Estes procesos son resolución de problemas, razoamento e proba, conexións, comunicación e representación, ademais do desenvolvemento socioafectivo.
A resolución de problemas e a investigación matemática son dous compoñentes fundamentais no ensino das matemáticas, xa que permiten empregar os procesos cognitivos inherentes a esta área para abordar e resolver situacións relacionadas coa vida cotiá e as ciencias sociais, desenvolvendo o razoamento, a creatividade e o pensamento abstracto. Os obxectivos de resolución de problemas, razoamento e proba e as súas conexións están deseñados para adquirir os procesos propios da investigación matemática, como son a formulación de preguntas, o establecemento de conxecturas, a xustificación e a xeneralización, a conexión entre as diferentes ideas matemáticas e o recoñecemento de conceptos e procedementos propios das matemáticas noutras áreas de coñecemento, particularmente nas ciencias sociais. Debe resaltarse o carácter instrumental das matemáticas como ferramenta fundamental para áreas de coñecemento científico, social, tecnolóxico, humanístico e artístico.
Outros aspectos importantes da educación matemática son a comunicación e a representación. O proceso de comunicación axuda a darlles significado e permanencia ás ideas ao facelas públicas. Doutra banda, para entender e utilizar as ideas matemáticas é fundamental a forma en que estas se representan. Por iso, inclúense dous obxectivos enfocados á adquisición dos procesos de comunicación e representación tanto de conceptos como de procedementos matemáticos.
Co fin de asegurar que todo o alumnado poida facer uso dos conceptos e das relacións matemáticas fundamentais, e tamén chegue a experimentar a súa beleza e importancia, incluíuse un obxectivo relacionado co aspecto emocional, social e persoal das matemáticas. Preténdese contribuír, deste xeito, a desterrar ideas preconcibidas na sociedade, como a crenza de que só quen posúe un talento innato pode aprender matemáticas, usalas e gozar delas, ou falsos estereotipos fortemente arraigados como, por exemplo, os relacionados con cuestións de xénero.
O logro dos obxectivos valorarase cos criterios de avaliación, que priorizan a adquisición das competencias fronte á memorización de conceptos ou a reprodución rutineira de procedementos. Dada a natureza dos obxectivos, nalgúns casos a gradación dos criterios de avaliación entre os cursos primeiro e segundo realízase a través dos contidos.
Os criterios de avaliación e os contidos foron agrupados en bloques denominados «sentidos », entendidos como o conxunto de destrezas relacionadas co dominio en contexto de contidos numéricos, métricos, alxébricos, estocásticos e socioafectivos, que permiten empregalos dunha maneira funcional e con confianza na resolución de problemas ou na realización de tarefas.
O sentido numérico caracterízase pola aplicación do coñecemento sobre numeración e cálculo en distintos contextos, e polo desenvolvemento de destrezas e modos de facer e de pensar baseados na comprensión, a representación, o uso flexible dos números, de obxectos matemáticos formados por números e das operacións.
O sentido da medida céntrase na comprensión e comparación de atributos dos obxectos do mundo que nos rodea, así como da medida da incerteza.
O sentido alxébrico proporciona a linguaxe na que se comunican as matemáticas. Son características deste sentido ver o xeral no particular, recoñecer padróns e relacións de dependencia entre variables e expresalas mediante diferentes representacións, así como modelizar situacións matemáticas ou do mundo real con expresións simbólicas. O pensamento computacional e a modelización incorporáronse neste bloque, pero non deben interpretarse como exclusivos del, senón que deben desenvolverse tamén no resto dos bloques.
O sentido estocástico comprende a análise e a interpretación de datos, a elaboración de conxecturas e a toma de decisións a partir da información estatística, a súa valoración crítica e a comprensión e comunicación de fenómenos aleatorios nunha ampla variedade de situacións.
O sentido socioafectivo implica a adquisición e aplicación de coñecementos, destrezas e actitudes necesarias para entender e manexar as emocións que aparecen no proceso de aprendizaxe das matemáticas, o dominio de estratexias para o traballo en equipo, a adecuada comunicación das ideas e a organización na resolución de problemas da vida cotiá e das ciencias sociais. Este sentido non debe traballarse de forma illada, senón ao longo do desenvolvemento da materia.
Este enfoque, diferente do habitual, permite un ensino das matemáticas que fai predominar e dar sentido aos conceptos en contexto, fronte á aprendizaxe de destrezas e algoritmos en situacións descontextualizadas.
As matemáticas non son unha colección de saberes separados e inconexos, senón que constitúen un campo integrado de coñecemento. O conxunto de obxectivos, criterios de avaliación e contidos están deseñados para constituír un todo que facilite a formulación de tarefas sinxelas ou complexas, individuais ou colectivas de carácter multidisciplinario. Sen abandonar o uso de lapis e papel nos casos sinxelos, o emprego de ferramentas dixitais para analizar e interpretar situacións da vida cotiá e das ciencias sociais posibilita que procesos e operacións que requiren sofisticados e tediosos métodos manuais poidan abordarse de forma sinxela mediante o uso de calculadoras, follas de cálculo ou outro software específico, favorecendo o razoamento fronte ás aprendizaxes memorísticas e rutineiras.
34.2. Obxectivos.
34.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
34.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Matemáticas Aplicadas ás Ciencias Sociais e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A potenciación do razoamento, argumentación, investigación e comunicación, máis que os procedementos repetitivos.
– A interpretación, análise e modelización de situacións problemáticas en diferentes contextos, fomentando a adquisición do razoamento matemático e construíndo novos coñecementos a partir dos seus coñecementos previos.
– O emprego da historia das matemáticas para mostrar como se foi adquirindo o coñecemento matemático e as súas achegas ás ciencias sociais.
– O desenvolvemento de métodos para a realización de proxectos matemáticos e de resolución de problemas, individuais ou en grupo, dunha forma eficiente e lóxica, buscando xeneralizacións co fin de crear estratexias que poidan ser utilizadas en situacións análogas, proporcionando unha visión das matemáticas como un campo integrado de coñecemento en si mesmo e aplicado ás ciencias sociais.
– A realización de cálculos con lapis e papel debe limitarse aos casos máis sinxelos. Nos casos máis complicados, utilizaranse as ferramentas tecnolóxicas máis axeitadas.
– A valoración do razoamento e a explicación dos procedementos empregados para obter os resultados, así como a súa análise crítica, primará sobre a outorgada aos cálculos realizados e aos posibles erros cometidos.
– A transmisión da importancia da comunicación das ideas matemáticas de forma ordenada e coherente, así como da utilización da linguaxe matemática en diferentes contextos coa precisión e rigor adecuados.
– O fomento da adquisición das destrezas e actitudes necesarias para entender e manexar as emocións que xorden na aprendizaxe das matemáticas.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos, con ideas matemáticas relevantes, significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención individualizada á diversidade do alumnado: prevención das dificultades de aprendizaxe, detección de altas capacidades e a posta en práctica de mecanismos de reforzo ou ampliación tan pronto como se detecten estas necesidades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
35. Matemáticas Xerais.
35.1,Introdución.
O desenvolvemento vertixinoso do mundo actual fai necesario que o alumnado analice e interprete a realidade para poder adaptarse a unhas condicións cheas de incerteza, ademais de dispoñer das competencias necesarias para aprender en por si. As matemáticas desempeñan un papel fundamental para modelizar, analizar e comprender os fenómenos de múltiples campos do coñecemento: sociais, educativos, científicos, económicos, etc. As competencias matemáticas comprenden, ademais das ideas e elementos matemáticos, destrezas de resolución de problemas, de razoamento matemático e de comunicación, extrapolables a contextos non matemáticos.
Matemáticas Xerais é unha materia obrigatoria dentro da modalidade xeral do bacharelato que contribúe ao logro dos obxectivos xerais da etapa, prestando unha especial atención ao desenvolvemento e á adquisición das competencias clave conceptualizadas nos descritores operativos de bacharelato que o alumnado debe conseguir ao finalizar a etapa. Nesta modalidade, o obxectivo do coñecemento matemático debe ser a aplicación das matemáticas para a interpretación e análise de situacións problemáticas en diversos contextos reais, que lle faciliten ao alumnado afrontar os desafíos do século XXI como cidadáns informados e comprometidos. Debe resaltarse o carácter instrumental das matemáticas como ferramenta fundamental para áreas de coñecemento científico, social, tecnolóxico, humanístico e artístico.
Os eixes fundamentais que articulan os obxectivos da materia son, en continuidade co currículo da educación secundaria obrigatoria, a resolución de problemas e a análise e interpretación da información. Ademais, abórdase o razoamento matemático e o establecemento de conexións, prestando especial atención nesta materia a diversos contextos non matemáticos, á súa relación con outras materias e coa realidade e á comunicación matemática. Co fin de asegurar que todo o alumnado poida facer uso dos conceptos e das relacións matemáticas fundamentais, e que tamén chegue a experimentar a beleza e a utilidade das matemáticas, desterrando ideas preconcibidas e estereotipos fortemente arraigados na sociedade, incluíronse dous obxectivos relacionados co aspecto emocional, social e persoal do alumnado con respecto á aprendizaxe desta materia.
As Matemáticas Xerais contribúen ao desenvolvemento da competencia STEM a través do razoamento e a argumentación, a modelización e o pensamento computacional. Ademais, favorecen a procura da beleza ou da harmonía, así como a descrición de múltiples manifestacións artísticas como a pintura, a arquitectura ou a música, contribuíndo así á competencia en conciencia e expresións culturais. Estimulan a procura de solucións emprendedoras e creativas aos problemas, achegando valor á competencia emprendedora. Contribúen á formación intelectual do alumnado e á análise de situacións sociais, o que permite desenvolver o sentido crítico e a competencia cidadá. O uso de ferramentas dixitais no tratamento da información e na resolución de problemas entronca directamente coa competencia dixital, en cuxo desenvolvemento as matemáticas xogaron un papel fundamental. A comunicación desempeña un papel central no razoamento matemático, en canto que é necesaria para a interpretación de enunciados e a transmisión de resultados. Por último, cabe destacar o valor formativo desta materia na competencia persoal, social e de aprender a aprender, debido a que dota de ferramentas instrumentais que permiten construír novos coñecementos.
A partir da resolución de problemas, débense proporcionar estratexias de razoamento e representación matemática que sexan aplicables a diversos contextos. Áreas como a economía, a socioloxía, a ciencia, a saúde ou a tecnoloxía deben servir para o enriquecemento dos contextos dos problemas formulados. Pero tamén estes deben basearse en contextos de áreas que aparentemente están máis afastadas das matemáticas: a lingüística, a xeografía ou a investigación histórica tamén deben ser fonte de enriquecemento destes. Doutra banda, non deben esquecerse os contextos persoais e profesionais, como problemas relacionados coas finanzas persoais ou a interpretación de información numérica complexa en facturas ou folletos publicitarios. É importante que se exploren e analicen os vínculos desta materia con outras disciplinas co fin de lles dar sentido aos conceptos e ao pensamento matemático.
Os criterios de avaliación formulados destínanse a coñecer o grao de logro dos obxectivos, o que debe guiar o proceso de ensino-aprendizaxe, de forma que este se oriente á posta en acción das competencias fronte á memorización de conceptos ou a reprodución rutineira de procedementos, para que a aprendizaxe teña sentido e sexa verdadeiramente significativa.
Os criterios de avaliación e os contidos foron agrupados en bloques denominados «sentidos », entendidos como o conxunto de destrezas relacionadas co dominio en contexto de contidos numéricos, métricos, alxébricos, estocásticos e socioafectivos, que permiten empregalos dunha maneira funcional e con confianza na resolución de problemas ou na realización de tarefas.
No sentido numérico, afiánzase o manexo e comprensión do número, avanzando en técnicas de reconto máis complexas, á vez que se profunda na comprensión de información numérica presente en diversos contextos sociais e científicos.
No sentido da medida, profúndase no estudo e na análise do cambio en diferentes contextos, así como na medida da incerteza.
No sentido espacial, preséntase a teoría de grafos como unha ferramenta con importantes aplicacións na visualización e modelización de problemas en diversos contextos.
No sentido alxébrico, investígase sobre situacións e fenómenos que poden modelizarse mediante ecuacións e funcións co apoio de ferramentas tecnolóxicas. O pensamento computacional e a modelización incorporáronse neste bloque, pero non deben interpretarse como exclusivos del, senón que deben desenvolverse tamén no resto dos bloques de contidos.
No sentido estocástico, afiánzanse destrezas de análises e interpretación de datos, o manexo da incerteza e a modelización de fenómenos aleatorios.
No sentido socioafectivo, os contidos deben tratarse de forma integrada cos correspondentes aos outros sentidos, cuestión de especial interese para o alumnado que curse a modalidade xeral de bacharelato. Debe potenciarse o traballo en equipo, aceptando a diversidade e fomentando actitudes que respecten a inclusión e a non discriminación. Aprender dos erros e desenvolver a tolerancia á frustración cobran especial importancia nesta etapa educativa.
Este enfoque permite unha ensinanza das matemáticas que fai predominar e dar sentido aos conceptos en contexto, fronte á aprendizaxe de destrezas e algoritmos en situacións descontextualizadas.
O logro dos obxectivos e o desenvolvemento dos contidos debe ter en conta as novas formas de facer e pensar matemáticas. O papel que na actualidade desempeñan as ferramentas tecnolóxicas e a facilidade de acceso a dispositivos cada vez máis potentes están a cambiar os procedementos en matemáticas. Procesos e operacións que requiren métodos sofisticados e tediosos de solución manual poden abordarse na actualidade de forma sinxela mediante o uso de calculadoras, follas de cálculo, programas de xeometría dinámica e outras ferramentas dixitais. Esta posibilidade fai que o ensino poida centrarse no afianzamento dos conceptos e actitudes básicas da materia e en afondar no uso das matemáticas para interpretar e analizar situacións, resolver problemas en diferentes contextos e utilizar instrumentos sinxelos de cálculo e medida, prestando menor atención aos procedementos manuais e repetitivos. Neste sentido, a aprendizaxe debe orientarse preferentemente cara á interpretación e á análise de fenómenos e á adquisición do razoamento matemático, fuxindo de prácticas que supoñan aprendizaxes memorísticas e rutineiras.
35.2. Obxectivos.
35.2. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
35.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Matemáticas Xerais desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Matemáticas Xerais e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Potenciar o razoamento, argumentación, investigación e comunicación, máis que os procedementos repetitivos.
– A interpretación, análise e modelización de situacións problemáticas en diferentes contextos, fomentando a adquisición do razoamento matemático e construíndo novos coñecementos a partir dos seus coñecementos previos.
– O emprego da historia das matemáticas para mostrar como se foi adquirindo o coñecemento matemático e as súas achegas ao resto das ciencias.
– O desenvolvemento de métodos para a realización de proxectos matemáticos e de resolución de problemas, individuais ou en grupo, dunha forma eficiente e lóxica, buscando xeneralizacións co fin de crear estratexias que poidan ser utilizadas en situacións análogas, proporcionando unha visión das matemáticas como un campo integrado de coñecemento en si mesmo e aplicado ao resto das ciencias.
– A realización de cálculos con lapis e papel debe limitarse aos casos máis sinxelos. Nos casos máis complicados, utilizaranse as ferramentas tecnolóxicas máis axeitadas.
– A valoración do razoamento e a explicación dos procedementos empregados para obter os resultados, así como a súa análise crítica, primará sobre a outorgada aos cálculos realizados e aos posibles erros cometidos.
– A transmisión da importancia da comunicación das ideas matemáticas de forma ordenada e coherente, así como da utilización da linguaxe matemática en diferentes contextos coa precisión e rigor adecuados.
– O fomento da adquisición de destrezas e actitudes necesarias para entender e manexar as emocións que xorden na aprendizaxe das matemáticas.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos con ideas matemáticas relevantes, significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase na atención individualizada á diversidade do alumnado: prevención das dificultades de aprendizaxe, detección de altas capacidades e a posta en práctica de mecanismos de reforzo ou ampliación tan pronto como se detecten estas necesidades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
36. Movementos Culturais e Artísticos.
36.1. Introdución.
A cultura forma un tecido complexo que se articula, ordena e reestrutura permanentemente. Como conxunto de trazos distintivos dunha sociedade, require dun proceso de aprendizaxe colectiva que inclúe crenzas, sistemas de valores, tradicións, costumes, artes, ciencia e modos de pensamento. Unha sólida comprensión da propia cultura favorecerá que o alumnado desenvolva o sentido da propia identidade cultural e que lle permita desenvolver o seu xuízo crítico, e así constrúa un vínculo social baseado en referencias comúns. Doutra banda, a arte é o conxunto de creacións humanas, enmarcadas e integradas dentro da cultura, mediante as que se manifesta unha visión persoal sobre o real ou o imaxinado. Tamén é unha construción histórica e social á que se lle atribúen valores transcendentais da civilización. A materia Movementos Culturais e Artísticos, de segundo de bacharelato, contribúe ao coñecemento da propia cultura e, ademais, a unha formación integral do alumnado en valores cidadáns, no respecto á diversidade das expresións artísticas e na promoción do diálogo entre culturas.
O mundo actual caracterízase por unhas fronteiras cada vez máis esvaecidas, o que provoca que nun mesmo lugar cohabiten distintas formas de ver, de sentir, de ser e de pensar, xerándose o que se coñece como «identidades deslocalizadas» e pluralizándose as culturas nun mesmo espazo e momento. Como resultado deste mundo global e diverso, hai unha cantidade extraordinaria de información que procesar, interpretar e asimilar, o que dá lugar a unha dinámica de transformación continua na que a interpretación e a representación do mundo evolucionan de forma constante. No noso tempo, a arte e a cultura ofrecen unha sorprendente diversidade de manifestacións e experiencias nas que converxen unha pluralidade de miradas, pensamentos e inquietudes que demandan novas formas de produción e recepción. A disparidade destas manifestacións é unha poderosa ferramenta para pensar o mundo contemporáneo, posto que a creación e a produción artística están en diálogo e evolución permanentes xunto cos cambios culturais e sociais.
Estas particularidades, propias da sociedade do século XXI, requiren a formación de persoas sensibles ao mundo que as rodea, cunha dispoñibilidade continua para a recepción activa, o coñecemento e a indagación. Así, resulta necesaria unha alfabetización cultural, artística e estética baseada no recoñecemento dos diferentes códigos, recursos, técnicas e discursos das distintas manifestacións culturais e artísticas da contorna. Para iso, esta materia facilítalle ao alumnado o establecemento de novos vínculos coa realidade, aproximándoo a unha apreciación empática e afectiva das artes mediante un encontro sensible e razoado con diferentes producións e manifestacións. Todas elas pertencen ao patrimonio cultural e artístico da humanidade, dentro do cal se debe prestar especial atención ás manifestacións contemporáneas para evidenciar tanto as condicións de creación, o seu proceso e o seu contexto, como a súa implicación coa innovación, a liberdade de expresión e o compromiso social.
Tendo en conta todos estes aspectos, establecéronse cinco obxectivos para a materia, grazas aos cales se desenvolven a metacognición e a metaemoción, que emanan dos obxectivos da etapa e das competencias clave previstas para bacharelato. Estas competencias están deseñadas de maneira que varias delas poidan traballarse de maneira globalizada, polo que a orde no que se presentan non é vinculante nin presupón ningún tipo de xerarquía entre elas.
Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución por parte do alumnado.
O primeiro bloque de criterios de avaliación e contidos, «Aspectos xerais», recolle os aspectos disciplinares comúns da materia que será necesario mobilizar para a consecución dos obxectivos. Inclúense elementos que permitan contextualizar os movementos artístico-culturais contemporáneos máis relevantes, coñecer os fundamentos das distintas linguaxes e formas de expresión artística e as súas implicacións socioculturais, así como o papel da arte como motor de cambio social e o seu compromiso en relación cos principais desafíos do século XXI, con especial mención á loita contra os estereotipos e ás necesarias perspectivas de xénero e intercultural. Cada manifestación cultural e artística forma parte dun conxunto e inscríbese nunha evolución, de maneira que se pode determinar unha continuidade na creación dentro diversos dominios ao longo do tempo e, á vez, unha interrelación clara entre todos os ámbitos creativos. A herdanza artística está presente en todos e cada un deles, de forma que o novo nunca rompe totalmente co que o precede. Hai uns temas constantes nesta sucesión, que non ruptura total, que caracteriza a cultura e a arte, e que se poden seguir ao longo da historia, con diferentes reinterpretacións.
Os dous bloques de criterios de avaliación e contidos que seguen expuxéronse ao redor de dous grandes temas moi presentes nas manifestacións culturais e artísticas da sociedade contemporánea: «Natureza, arte e cultura» e «A arte dentro da arte». Pola súa banda, «A arte nos espazos urbanos» recolle tanto as manifestacións artísticas que se producen nas contornas urbanas, como os distintos tipos de espazos e formatos en que se manifestan. Esta organización permite enlazar producións culturais e artísticas desde mediados e, nalgún caso, desde principios do século XX ata a actualidade. O quinto bloque, «Linguaxes artísticas contemporáneas», abarca outras linguaxes, incluídas as audiovisuais e multimedia, presentes actualmente nas producións culturais e artísticas, así como as posibilidades expresivas das tecnoloxías contemporáneas.
A materia de Movementos Culturais e Artísticos ofrécelle ao alumnado a oportunidade de familiarizarse con numerosas referencias culturais, facilitándolle o acceso ao mundo das artes, descubríndolle as súas particularidades e contribuíndo á súa formación como cidadán ou cidadá e como público cultural. Ao establecer relacións próximas que eviten os prexuízos e que se baseen no coñecemento informado, conséguese unha aprehensión global e interdisciplinar da cultura que incidirá, así mesmo, no desenvolvemento da capacidade do gozo estético. Esta posibilidade achega modos de vida diferentes a través da expresión artística, o que favorece tamén a reflexión sobre a necesidade de respectar a diversidade e adoptar posturas vitais que fomenten a convivencia.
36.2. Obxectivos.
36.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
36.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Movementos Culturais e Artísticos desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Movementos Culturais e Artísticos e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación non proceso de ensino e aprendizaxe.
– A creación de situacións de aprendizaxe que lle permitan ao alumnado explorar, de forma progresivamente complexa, unha ampla variedade de manifestacións culturais e artísticas, mediante a mobilización globalizada dos correspondentes contidos (coñecementos, destrezas e actitudes), facilitándolle o acceso ao mundo das artes, descubríndolle as súas particularidades e contribuíndo a súa formación como cidadán e como espectador cultural. Estas situacións deben proporcionarlle ao alumnado unha perspectiva real das aplicacións formativas e profesionais da arte e da cultura nas súas múltiples facetas, así como do enriquecemento do seu acervo persoal.
– A importancia do traballo dos obxectivos da materia en conxunto, onde os bloques de criterios de avaliación e contidos non se vexan como independentes, facendo que interveñan aqueles desempeños máis significativos en cada caso, de xeito que se poidan adquirir os coñecementos, destrezas e actitudes de forma interrelacionada e progresiva no referente á súa complexidade.
– O fomento no alumnado dun enriquecemento do seu acervo persoal e cultural desde unha perspectiva real das aplicacións formativas e profesionais da arte e da cultura nas súas múltiples facetas.
– A familiarización do alumnado coas numerosas referencias culturais facilitándolle o acceso ao mundo de las artes, descubríndolle as súas particularidades e contribuíndo a súa formación como cidadán e como espectador cultural.
– A selección de producións e manifestacións culturais e artísticas contemporáneas a partir dun estudo que permita deducir as súas linguaxes, as súas características ou as súas referencias comúns, así como o seu contexto de produción e recepción.
– O establecemento de relacións estreitas, sen prexuízos, e baseadas no coñecemento e na comprensión, de xeito que se consiga unha aprehensión máis global da cultura e do desenvolvemento do deleite estético. Esta posibilidade achega modos de vida diferentes a través da expresión artística, o que permite sentar as bases do respecto e iniciar aproximacións que fomenten a convivencia. Na liña dos obxectivos de desenvolvemento da Axenda 2030 a partir desta materia, o achegamento aos retos do século XXI desde a oportunidade que brinda o coñecemento dos movementos artísticos e culturais e da súa importancia no desenvolvemento social, económico e ambiental.
– A elección ao longo do curso de momentos coincidentes co desenvolvemento de feiras de arte contemporánea; festivais de cine, música ou danza; exposicións e outros eventos internacionais, nacionais ou locais, para introducir a análise das manifestacións artísticas presentes e achegar os contidos da materia ao momento e á contorna do alumnado. Deste xeito, realizarase un desenvolvemento entrelazado, coherente e relacionado dos movementos culturais e artísticos, en lugar de facelo de forma lineal.3
7. Proxectos Artísticos.
37.1. Introdución.
A materia de Proxectos Artísticos combina unha concepción da arte centrada na expresión persoal, que é a que se traballa na etapa educativa anterior, con outra na que resulta fundamental a concreción dos obxectivos e das finalidades que se expoñen na execución dun proxecto artístico, incidindo especialmente na planificación e xestión deste, así como no efecto que este poida ter na contorna física máis próxima ou noutras parcelas da realidade accesibles a través da Internet ou das redes sociais. Ponse, así, a énfase tanto no proceso coma no resultado.
Ao falar de proxectos, faise aquí referencia a unha ampla gama de posibilidades, que van desde os microproxectos que interactúan entre si a un gran proxecto que se realice durante todo o curso, pasando por fórmulas mixtas que se adapten mellor ás necesidades e ás particularidades de cada grupo e de cada centro educativo. En todos os casos, ha de entenderse o proxecto como unha contorna interdisciplinar que favorece a posta en práctica das competencias e a activación dos coñecementos desta e doutras materias que conforman a etapa.
A materia inclúe cinco obxectivos que emanan das competencias clave e dos obxectivos previstos para o bacharelato e que implican desempeños intimamente relacionados entre si, polo que han de ser abordados de maneira globalizada. Os obxectivos da materia permítenlle ao alumnado desenvolver un criterio de selección de propostas de proxectos artísticos, realizables e acordes coa intención expresiva ou funcional e co marco de recepción previsto. Permítenlle, ademais, planificar adecuadamente as fases e o proceso de traballo para conseguir un resultado axustado aos prazos, ás características do espazo e, se é o caso, ao orzamento previsto. Posibilitan tamén a realización efectiva dos proxectos con vistas a expresar a intención coa que foron creados e a provocar un determinado efecto na contorna. Así mesmo, favorecen a posta en común das distintas fases do proceso para avaliar a marcha do proxecto, incorporar achegas de mellora e optimizar a súa repercusión. Por último, facilitan o correcto tratamento da documentación que ha de deixar constancia do proxecto, do seu resultado e da súa recepción.
Os criterios de avaliación formuláronse tendo en conta os coñecementos, as destrezas e as actitudes que se pretende que active o alumnado, coa finalidade de determinar o nivel de logro dos obxectivos cos que se relacionan.
Dado que nesta materia se convida o alumnado a que asuma a dobre función de artista e xestor cultural, os criterios de avaliación e os contidos organízanse en dous bloques denominados «Desenvolvemento da creatividade» e «Xestión de proxectos artísticos». No primeiro bloque recóllense as técnicas e as estratexias que permitirán superar o bloqueo creativo e fomentar a creatividade, entendendo esta como unha destreza persoal e unha ferramenta para a expresión artística. No segundo inclúense saberes relacionados coa metodoloxía proxectual, a sustentabilidade e o impacto dos proxectos artísticos, o emprendemento cultural e outras oportunidades de desenvolvemento ligadas a este ámbito, así como as estratexias, técnicas e soportes de documentación, rexistro e arquivo.
37.2. Obxectivos.
37.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
37.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Proxectos Artísticos desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Proxectos Artísticos e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Análise das situacións de aprendizaxe contextualizando o desenvolvemento da materia a través de exemplos baseados nas boas prácticas.
– Creación de contornas creativas flexibles favorables ao desenvolvemento de proxectos artísticos, fomentando a igualdade efectiva entre todas as persoas, sen atender a ningún tipo de condicionante social ou persoal, favorecendo a autodisciplina e a implicación nas tarefas desenvolvidas, ademais da capacidade de traballo en grupo.
– Promoción e estimulación do alumnado ao traballo artístico fóra do centro educativo tendo o propio centro como un viveiro cultural, artístico e de creación de iniciativas artísticas abertas ao contexto social, físico ou virtual máis próximo, defendendo, por exemplo, a liberdade de expresión, promovendo a participación democrática, dando visibilidade e voz aos grupos sociais máis desfavorecidos ou estigmatizados e fomentando a igualdade, o respecto e a aceptación do outro.
– Fomento, a través da creación artística, de proxectos e iniciativas artísticas abertas ao contexto social máis próximo que supoñan un impacto positivo no individuo e na sociedade, que fomenten a igualdade efectiva entre as mulleres e os homes e a loita contra os delitos de odio, contribuíndo notablemente ao exercicio da cidadanía responsable e democrática, encamiñada á construción dunha sociedade máis xusta e equitativa.
38. Química.
38.1. Introdución.
O estudo da química no bacharelato debe contribuír a proporcionarlle ao alumnado coñecementos que lle permitan profundar na comprensión do mundo que o rodea; entender e describir como é a composición e a natureza da materia e como se transforma. Desde esta disciplina débese seguir atendendo ás relacións entre ciencia, tecnoloxía, sociedade e ambiente, en particular as aplicacións da química, a súa presenza na vida cotiá e as súas repercusións directas en numerosos ámbitos da sociedade actual. A súa relación con outros campos de coñecemento, como a bioloxía, a medicina, a enxeñaría, a xeoloxía, a astronomía, a farmacia ou a ciencia dos materiais, por citar algúns, fai que contribúa a unha formación crítica en relación co papel que a química desenvolve na sociedade.
A materia de Química apóiase nas matemáticas e na física e, pola súa vez, serve de base para as ciencias da vida. Desde esta posición, esta materia amplía a formación científica do alumnado e proporciona unha ferramenta para a comprensión da natureza das ciencias en xeral, polo que é unha axuda importante na toma de decisións ben fundamentadas e responsables en relación coa súa propia vida e a comunidade onde vive, co obxectivo final de construír unha sociedade mellor. Ao longo da educación secundaria obrigatoria e o primeiro curso de bacharelato, o alumnado iniciouse no coñecemento da química e, mediante unha primeira aproximación, aprendeu os principios básicos desta ciencia, e como estes se aplican á descrición dos fenómenos químicos máis sinxelos. A partir de aquí, o propósito principal desta materia en segundo de bacharelato é profundar sobre estes coñecementos para achegarlle ao alumnado unha visión máis ampla desta ciencia, e outorgarlle unha base química suficiente e as habilidades experimentais necesarias, co dobre fin de desenvolver un interese pola química e de que poida continuar, se así o desexa, estudos relacionados.
Para alcanzar esta dobre meta, este currículo da materia de Química en segundo curso de bacharelato propón un conxunto de obxectivos de marcado carácter competencial co que se pretende comprender os fundamentos dos procesos químicos máis importantes, adoptar os modelos e leis da química como base de estudo das propiedades físicas e químicas dos sistemas materiais para inferir solucións xerais aos problemas cotiáns, e en particular os relacionados co ambiente, utilizar con corrección os códigos da linguaxe química, defender de forma argumentada a influencia positiva que a química ten sobre a sociedade actual, aplicar técnicas de traballo propias das ciencias experimentais valorando a importancia do traballo en equipo e recoñecer a química como unha área de coñecemento multidisciplinario e versátil.
A aprendizaxe da química en segundo de bacharelato estrutura os criterios de avaliación e os contidos en catro grandes bloques, que están organizados de maneira independente, de forma que permitan abarcar todos os coñecementos, destrezas e actitudes básicos desta ciencia adecuados a esta etapa educativa. Aínda que se presenten neste documento cunha orde prefixada, ao non existir unha secuencia definida para os bloques, a distribución ao longo dun curso escolar permite unha flexibilidade en temporización e metodoloxía.
O primeiro bloque «Destrezas básicas da química» constitúe o eixe metodolóxico da área e é necesario traballalo simultaneamente con cada un dos tres bloques restantes. O ensino e a aprendizaxe da química implica o seguimento dunha metodoloxía específica e é relevante o traballo en equipo de forma colaborativa e cooperativa, así como a utilización de diferentes ferramentas tecnolóxicas. Polo tanto, os criterios de avaliación deste bloque cobran sentido ao relacionalos cos dos bloques restantes. No segundo bloque profúndase sobre a estrutura da materia e a enlace químico, facendo uso de principios fundamentais da mecánica cuántica para a descrición dos átomos, a súa estrutura nuclear, a súa codia electrónica, a súa ordenación na táboa periódica, así como para o estudo da formación e as propiedades de elementos e compostos a través dos distintos tipos de enlaces químicos e de forzas intermoleculares.
O terceiro bloque de contidos introduce o alumnado nos aspectos tanto dinámicos (cinética) como os estáticos (equilibrio químico) das reaccións químicas e o estudo dos seus fundamentos termodinámicos. A continuación, abórdase o estado de equilibrio químico resaltando a importancia das reaccións reversibles en contextos cotiáns, profundando en equilibrios entre ácidos e bases, entre pares redox conxugados e en reaccións de formación de precipitados e as súas implicacións sociais e industriais.
Por último, o cuarto bloque abarca o amplo campo da química no que se describen a estrutura e a reactividade dos compostos orgánicos. Nel trátase o estudo dalgunhas funcións orgánicas e as súas reaccións para aplicalo no campo dos polímeros abordando as súas características, como se obteñen e a grande importancia que teñen na actualidade por causa das numerosas aplicacións que presentan: química médica, química dos alimentos e química ambiental.
38.2. Obxectivos.
38.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
38.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Química desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Química e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O enfoque global do conxunto das disciplinas científicas na liña da aprendizaxe STEM. Independentemente da metodoloxía aplicada en cada caso na aula, é desexable que as programacións didácticas desta materia inclúan esta liña de aprendizaxe para darlle un carácter máis competencial, se cabe, á aprendizaxe da química.
– O uso de distintas estratexias metodolóxicas que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan tanto o traballo individual como o cooperativo e o colaborativo.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado, de tarefas de carácter experimental, así como situacións-problema formuladas cun obxectivo concreto, que o alumnado debe resolver facendo un uso axeitado dos distintos tipos de coñecementos, destrezas, actitudes e valores, así como a resolución colaborativa e cooperativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– Débese ter en conta que a construción da ciencia e o desenvolvemento do pensamento científico durante todas as etapas da formación do alumnado parte da formulación de cuestións científicas baseadas na observación directa ou indirecta do mundo en situacións e contextos habituais, no seu intento de explicación a partir do coñecemento, da procura de evidencias e da indagación e na correcta interpretación da información que a diario chega ao público en diferentes formatos e a partir de diferentes fontes, para o que se precisa unha adecuada adquisición das competencias referidas neste parágrafo.
– A realización de actividades de carácter interdisciplinario, que combinen saberes das diferentes ciencias, da tecnoloxía, e das matemáticas, como corresponde ao carácter STEM da química. Deberase ter en conta que as ciencias básicas que se inclúen nos estudos de bacharelato, entre elas a química, contribúen, todas por igual e de forma complementaria, ao desenvolvemento dun perfil do alumnado baseado na argumentación e no razoamento que son propios do pensamento científico.
– O uso de metodoloxías motivadoras que busquen fomentar no alumnado o gusto pola ciencia e a promoción de vocacións científicas. O fin último da aprendizaxe desta ciencia na presente etapa é acadar un coñecemento químico máis profundo, que desenvolva o pensamento científico, espertando máis preguntas, máis coñecemento, máis hábitos do traballo característico da ciencia e, nunha última instancia, máis vocación, favorecendo que o alumnado se poida dedicar a actividades como son a investigación e as actividades laborais científicas. Co propósito de manter a motivación por aprender é necesario que o profesorado consiga que o alumnado comprenda o que aprende, saiba para que o aprende e sexa capaz de utilizar o aprendido en distintos contextos dentro e fóra da aula.
– A realización de actividades de afianzamento que favorezan a adquisición de aprendizaxes significativas que, en relación co punto anterior, axuden positivamente á formación das futuras xeracións dos nosos científicos e científicas. A este respecto, merecen especial consideración as preconcepcións contrarias ás evidencias científicas, polas barreiras que implican para o logro dos obxectivos deste currículo.
– O traballo por proxectos é un exemplo de metodoloxía que axuda o alumnado a organizar o seu pensamento, favorecendo a reflexión, a crítica, a elaboración de hipóteses e a tarefa investigadora a través dun proceso no que cada un aplica, de forma activa, os seus coñecementos e habilidades a proxectos reais, favorecendo unha aprendizaxe orientada á acción cun importante carácter interdisciplinario no que os estudantes conxugan coñecementos, habilidades e actitudes para levar a bo fin o proxecto proposto.
– O primeiro bloque, de carácter transversal, deberase traballar en combinación co resto dos bloques e ao longo de todo o curso.
39. Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica.
39.1. Introdución.
Ao longo da historia, as técnicas artísticas condicionaron enormemente a natureza e a forma das obras de arte. Nun momento clave da historia da arte, a flexibilidade e a ductilidade da pintura ao óleo permitiu que a pintura abandonase os muros e que se trasladase a soportes máis liviáns, como a tea, o que non só facilitou o traslado das obras, senón que, ao mellorar a plasticidade, permitiu representar fundidos, degradados e modelados máis elaborados e con aparencia máis natural. Do mesmo xeito que as necesidades expresivas, os materiais, instrumentos e procedementos evolucionan co tempo e conforman un legado técnico-artístico cuxo coñecemento será un requisito indispensable para enriquecer os recursos de calquera persoa disposta ao estudo ou á produción de obras artísticas.
A materia Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica achégalle ao alumnado aos recursos, as técnicas, os procedementos e as aplicacións instrumentais que fan posible a produción artística en xeral e as producións plásticas, gráficas e visuais en particular. A través desta materia, o alumnado adquirirá os coñecementos relativos ás técnicas clasificadas tradicionalmente como debuxo, pintura e gravado, sen esquecer outras técnicas relevantes que escapen a esta clasificación. O obxectivo é que o alumnado, por unha banda, adquira as habilidades necesarias para implementar correctamente os procedementos de traballo e, por outra, que adecúe as técnicas ás propostas artísticas con soltura, iniciativa e creatividade crecentes.
O coñecemento das técnicas gráfico-plásticas e a súa posta en práctica fan posible a comunicación visual e posibilitan a investigación e a procura de estratexias de creación propias. A través delas, o alumnado poderá construír unha identidade artística capaz de abordar proxectos creativos de certa complexidade. En todo momento, promoverase a capacidade proactiva e creadora, así como a adecuación do rexistro comunicativo ás intencións e especificidades de cada discurso artístico plástico. Conseguir a madureza expresiva, a autoexpresión e o desenvolvemento do espírito crítico ante producións artísticas diversas, tanto propias coma alleas, son algúns dos obxectivos primordiais na materia.
Esta actividade creativa individual debe complementarse co fomento da actividade colaborativa, a posta en común e o intercambio de ideas crítico e argumentado, co fin de preparar o alumnado para unha participación activa en equipos de traballo. Neste marco, todas as actividades que se leven a cabo traballaranse nun contexto igualitario e inclusivo e terase en conta o enriquecemento que supón a apreciación da diversidade do patrimonio cultural e artístico, desde o máis universal ata o máis próximo, pasando polo de culturas tradicionalmente ignoradas na historia da arte occidental predominante.
Por outra banda, como en toda produción humana contemporánea, faise necesario ter en conta a sustentabilidade, tanto no uso de recursos coma na prevención e na xestión dos residuos que a produción artística poida xerar. Da mesma forma, terase en conta non só o uso de materiais e ferramentas innovadores, senón tamén de novos materiais biodegradables e que respecten as regulacións relativas ao coidado ambiental.
Utilizaranse as técnicas dixitais de maneira transversal, como ferramentas de investigación e procura, como xeradoras de composicións e tamén como recurso para rexistrar graficamente a actividade plástica desenvolvida, xerando contido de rápida difusión e de posta en común co resto da aula, coa comunidade educativa ou con outros axentes externos.
Tendo en conta todos estes aspectos, esta materia pretende desenvolver no alumnado a sensibilización e o respecto cara ao patrimonio artístico plástico en toda a súa diversidade, o que inclúe a análise dos elementos, das técnicas e dos procedementos que foron empregados para a súa elaboración. Por outra banda, a comprensión, a análise e a interpretación de producións artísticas gráfico-plásticas e das técnicas empregadas permite unha adecuada selección de recursos materiais e procedementais para a participación activa en proxectos colaborativos ou persoais vinculados á produción plástica, gráfica e visual. Así mesmo, a creación de obras gráfico-plásticas mediante a aplicación coherente de materiais, procedementos e técnicas de debuxo, pintura e gravado é clave para unha comunicación efectiva de ideas, sentimentos ou emocións, o que facilita, ademais, que as alumnas e os alumnos poidan estimular e ampliar a sensibilidade para o gozo estético.
A materia está deseñada ao redor de cinco obxectivos, que emanan das competencias clave e dos obxectivos establecidos para a etapa de bacharelato. Estes obxectivos están definidos de maneira que varios deles poden acometerse de maneira integrada, polo que non existe unha fronteira estrita entre uns e outros e a orde en que se presentan non é vinculante nin representa ningunha xerarquía.
Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución por parte do alumnado.
Os contidos da materia, que deberán tratarse para adquirir os devanditos obxectivos, articúlanse ao redor de seis bloques. O primeiro bloque, denominado «Aspectos xerais», abarca os coñecementos e as actitudes necesarios para recoñecer as distintas linguaxes artísticas, os elementos que as conforman e a súa evolución ao longo da historia, así como as calidades e o impacto dos diversos materiais e soportes. Inclúense tamén algúns elementos esenciais relacionados coa conservación, a sustentabilidade, a perspectiva inclusiva e de xénero e a propiedade intelectual, ademais de estratexias específicas para o desenvolvemento da valoración crítica, a planificación e o traballo colaborativo. O segundo bloque, titulado «Técnicas de debuxo», reúne as técnicas e os conceptos que permiten a exploración e a creación con esta forma de expresión. O terceiro bloque, «Técnicas de pintura », comprende os procedementos e as operacións vinculados á cor e as súas diversas manifestacións plásticas. O cuarto bloque, «Técnicas de gravado e estampaxe», recolle as diversas metodoloxías que se deben experimentar para o dominio e a comprensión dos diferentes medios de estampaxe. O quinto bloque, «Técnicas mixtas e alternativas», incorpora as técnicas e os medios de expresión máis innovadores, como os dixitais. O sexto bloque, «Proxectos gráfico-plásticos», trata sobre a metodoloxía proxectual e a difusión dos proxectos gráfico-plásticos.
Os obxectivos da materia han de ser adquiridos desenvolvendo situacións de aprendizaxe integradas que posibiliten que o alumnado adquira as destrezas dos procedementos máis tradicionais e que experimente coas diversas técnicas innovadoras, desenvolvendo así a súa creatividade abordando proxectos colaborativos, multidisciplinares e, como tales, enriquecedores. As situacións de aprendizaxe farán posible un traballo globalizado fundamentado en metodoloxías máis próximas ás que se aplican no mundo laboral e profesional, o que achega máis significatividade ás aprendizaxes e xera un maior grao de implicación do alumnado na materia. Ademais, para contribuír á súa formación integral, débense abordar aspectos tales como a propiedade intelectual, a sustentabilidade e a seguridade dos proxectos, a prevención e a xestión responsable dos residuos, o estudo da toxicidade ou o impacto ambiental dos diferentes materiais artísticos.
A materia de Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica posibilita a materialización das ideas, conceptos e sentimentos en obras artísticas, trata de estimular e ampliar o campo sensible e o deleite estético de obras de arte e supón para o alumnado, ademais dunha reflexión sobre a creatividade e a práctica artística, unha oportunidade para coñecer e poñer en evidencia o potencial transformador da arte na nosa sociedade.
39.2. Obxectivos.
39.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
39.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación non proceso de ensino e aprendizaxe.
– A experimentación con técnicas innovadoras, así como cos procedementos máis tradicionais, apoiándose tamén en ferramentas dixitais, atendendo aos diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, de maneira que se favoreza unha aprendizaxe significativa e a capacidade de aprender por si mesmo.
– A toma de conciencia da sustentabilidade, seguridade e toxicidade dos materiais e técnicas utilizados, así como da prevención no uso e xestión responsable dos residuos xerados polas diferentes producións gráfico-plásticas.
– O uso de situacións de aprendizaxe integradas, por medio de traballos interrelacionados, que reflictan a realidade do mundo laboral e profesional, en prol de lograr a implicación do alumnado na materia e de ofrecer unha formación completa e integral.
– O traballo transversal no desenvolvemento da creatividade, na comprensión lectora, na expresión oral e escrita, na comunicación audiovisual, na competencia dixital, no espírito científico e no emprendemento, atendendo á diversidade do alumnado.
– A atención individualizada do alumnado para previr dificultades de aprendizaxe e poñer en práctica mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de distintos métodos de achegamento ás técnicas plásticas que estimulen e amplíen o campo sensible e o deleite estético das obras de arte.
– O desenvolvemento da creatividade mediante a realización de proxectos significativos para o alumnado, enriquecedores e multidisciplinares, promovendo o traballo en equipo e a resolución creativa de problemas.
– O uso de estratexias que posibiliten a materialización das ideas, conceptos e sentimentos en obras artísticas, facendo énfase en reforzar a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A énfase en mostrar o potencial transformador da arte na nosa sociedade, a través da reflexión sobre a creatividade, a práctica artística das obras propias e alleas, prestando atención á propiedade intelectual dos produtos creativos.
40. Tecnoloxía e Enxeñaría.
40.1. Introdución.
Na sociedade actual, o desenvolvemento da tecnoloxía por parte das enxeñarías converteuse nun dos eixes arredor dos cales se articula a evolución sociocultural. Nos últimos tempos, a tecnoloxía, entendida como o conxunto de coñecementos e técnicas que pretenden dar solución ás necesidades do ser humano, foi incrementando a súa relevancia nos diferentes ámbitos da sociedade, desde a xeración de bens básicos ata as comunicacións, dando lugar ao benestar e ás estruturas económicas e sociais do mundo actual. Ao tempo, axudou a mitigar as desigualdades presentes na sociedade actual, evitando xerar novas fendas cognitivas, sociais, de xénero ou xeracionais, aspectos relacionados cos desafíos que o século XXI propón para garantir a igualdade de oportunidades no eido local e global.
Nesa evolución cara a un mundo máis xusto e equilibrado, convén prestar atención aos mecanismos da sociedade tecnolóxica, analizando e valorando a sustentabilidade dos sistemas de produción, e ao uso dos diferentes materiais e fontes de enerxía, tanto no ámbito industrial coma doméstico ou de servizos.
Para iso, a cidadanía necesita dispoñer dun conxunto de saberes científicos e técnicos que sirvan de base para adoptar actitudes críticas e construtivas ante certas cuestións, ao tempo que lle permitan actuar de modo responsable, creativo, eficaz e comprometido na solución ás necesidades que lle poidan xurdir.
Neste sentido, a materia de Tecnoloxía e Enxeñaría pretende reunir os saberes científicos e técnicos que, a partir dun enfoque competencial, contribúan á consecución dos obxectivos da etapa de bacharelato e á adquisición das correspondentes competencias clave. A este respecto, desenvolve aspectos técnicos relacionados coa competencia matemática e coa competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría, coa competencia dixital, así como con outros saberes transversais asociados á competencia lingüística, á competencia persoal e social e de aprender a aprender, á competencia emprendedora, á competencia cidadá e á competencia en conciencia e expresións culturais.
Os obxectivos oriéntanse a que o alumnado, mediante proxectos de deseño e investigación, fabrique, automatice e mellore produtos e sistemas de calidade que dean resposta a problemas dados, transferindo saberes doutras disciplinas cun enfoque ético e sustentable. Todo isto faise achegando o alumnado, desde un enfoque inclusivo e non sexista, ao ámbito formativo e laboral propio da actividade tecnolóxica e da enxeñaría. Deste xeito, contribúese á promoción de vocacións no ámbito tecnolóxico entre o alumnado, avanzando un paso máis con relación á etapa anterior, especialmente no relacionado cos saberes técnicos e achegando unha actitude máis comprometida e responsable, impulsando o emprendemento, a colaboración e a implicación local e global cun desenvolvemento tecnolóxico accesible e sustentable.
Con base no anterior, o fío condutor da materia vai ser a resolución de problemas interdisciplinarios ligados a situacións reais a través de solucións tecnolóxicas, o que lle facilitará ao alumnado o coñecemento panorámico da contorna produtiva a partir da realidade que supón a creación dun produto, desde o seu deseño pasando polo seu ciclo de vida útil, e rematando coa súa obsolescencia e a xestión dos seus residuos. Este coñecemento abre un amplo campo de posibilidades ao facilitar a comprensión do proceso de deseño e desenvolvemento desde un punto de vista industrial, así como a aplicación das novas filosofías maker ou DiY («faino ti mesmo») de prototipado a medida ou baixo demanda.
A coherencia e a continuidade con etapas anteriores faise patente, especialmente coas materias de Tecnoloxía e Dixitalización e Tecnoloxía da educación secundaria obrigatoria, ao establecerse entre elas unha gradación no nivel de complexidade e no proceso de creación de solucións tecnolóxicas que dean resposta aos problemas propostos mediante a aplicación do método de proxectos e outras técnicas.
Os criterios de avaliación nesta materia formúlanse cunha orientación competencial graduada entre 1º e 2º de bacharelato, de xeito que no primeiro curso se incidirá na participación en proxectos e, no segundo, na elaboración de proxectos de investigación e innovación.
A materia estrutúrase en seis bloques conectados a través do desenvolvemento de situacións de aprendizaxe competenciais e actividades ou proxectos de carácter práctico.
O bloque «Proxectos de investigación e desenvolvemento» céntrase na metodoloxía de proxectos, dirixida á ideación e á creación de produtos e ao seu ciclo de vida.
O bloque «Materiais e fabricación» aborda os criterios de selección de materiais e as técnicas máis apropiadas para a súa transformación e posterior elaboración de solucións tecnolóxicas sustentables.
Os bloques «Sistemas mecánicos» e «Sistemas eléctricos e electrónicos» fan referencia a elementos, mecanismos e sistemas que dean a base para a realización de proxectos ou para a ideación de solucións técnicas.
O bloque «Programación, automatización e control» afronta a actualización de sistemas técnicos para o seu control automático mediante a simulación ou a montaxe, traballando saberes relacionados coa informática, tales como a programación textual ou as tecnoloxías emerxentes, para a súa aplicación a proxectos técnicos e a sistemas de control.
O bloque «Tecnoloxía sustentable» proporciónalle ao alumnado unha visión da materia en función dalgunhas das metas dos obxectivos de desenvolvemento sustentable (ODS).
Co obxectivo de lle conferir o enfoque competencial á materia, é conveniente que os saberes poidan confluír en proxectos que supoñan situacións de aprendizaxe contextualizadas nas que o alumnado poida aplicar os seus coñecementos e destrezas para solucionar unha necesidade concreta, que pode emerxer dun contexto persoal, social ou cultural, tanto no eido local coma global, cunha actitude de compromiso crecente. Deste xeito, favorecerase a creación de vínculos entre o ámbito educativo e os sectores sociais, económicos e de investigación.
Para dar saída a este enfoque competencial resulta necesario dispoñer dunha aulataller equipada e actualizada, entendida como un espazo específico que permita incorporar os sistemas de fabricación dixital, pois estes achegan técnicas de traballo, prototipado rápido e fabricación off line cun gran potencial de desenvolvemento, tal e como sucede na sociedade e no sistema produtivo actual.
40.2. Obxectivos.
40.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
2º curso.
40.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Tecnoloxía e Enxeñaría desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Tecnoloxía e Enxeñaría e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e que promovan o traballo en equipo.
– A resolución de problemas interdisciplinarios ligados a situacións reais mediante solucións tecnolóxicas para facilitar a comprensión do proceso de deseño e desenvolvemento dun produto.
– A orientación competencial está graduada entre 1º e 2º de bacharelato, de xeito que no primeiro curso se incidirá na participación en proxectos que dean resposta a unha necesidade proposta e, no segundo, incidirase na elaboración de proxectos de investigación e innovación que conecten co ámbito social, económico e de investigación do centro.
– O bloque «Proxectos de investigación e desenvolvemento» terá un tratamento transversal e traballarase de xeito conxunto co resto dos bloques de contidos, tanto no primeiro coma no segundo curso.
– No bloque de «Materiais e fabricación» deberanse abordar no primeiro curso a selección de materiais e as técnicas máis apropiadas para a súa transformación e elaboración de solucións tecnolóxicas sustentables, mentres que en segundo se tratarán as súas propiedades desde un punto de vista macroscópico.
– No bloque 3, «Sistemas mecánicos», trataranse en primeiro os sistemas mecánicos desde un punto de vista de montaxes, ao tempo que se fará unha introdución á pneumática. O segundo curso céntrase nas estruturas desde un punto de vista estático, así como nas máquinas térmicas, na pneumática e na hidráulica dun xeito máis avanzado.
– No bloque «Sistemas eléctricos e electrónicos» abórdanse no primeiro curso os circuítos eléctricos, as máquinas de corrente continua e a electrónica analóxica, e no segundo curso abordaranse os circuítos eléctricos e as máquinas de corrente alterna e a electrónica dixital.
– O bloque «Programación, automatización e control» afronta no primeiro curso os sistemas robóticos e de control programado, a aplicación da internet das cousas (IoT) a proxectos e sistemas de control e no segundo curso trata os sistemas de control desde un punto de vista máis de procesos e avalía sistemas informáticos emerxentes e as súas implicacións na seguridade dos datos, analizando modelos existentes.
– O bloque «Tecnoloxía sustentable» desenvólvese no primeiro curso, en que se afondará nos sistemas de xeración de enerxía eléctrica e nas instalacións en vivendas a través dun enfoque de eficiencia enerxética e sustentable, no segundo curso,daráselle un tratamento máis transversal ao integralo no desenvolvemento de proxectos de investigación e innovación.
41. Volume.
41.1. Introdución.
Desde as orixes da civilización, os seres humanos necesitaron crear obxectos tridimensionais, tanto para responder a necesidades funcionais coma movidos por intencións lúdicas, relixiosas ou artísticas. En todas as producións humanas pode rastrexarse unha intención estética, que unhas veces se produce dunha maneira intuitiva e emocional e outras é o resultado dun proceso racional máis ou menos sofisticado. A materia de Volume ocúpase especificamente do estudo da forma e do espazo tridimensional no ámbito da expresión artística, atendendo ás calidades físicas, espaciais, estruturais e volumétricas dos obxectos.
A introdución ao estudo e a análise das formas e manifestacións tridimensionais completa e desenvolve a formación plástica e artística do alumnado, exercitando os mecanismos de percepción das formas volumétricas e axudando ao desenvolvemento dunha visión analítica e sintética dos obxectos de creación tridimensional que nos rodean, así como das súas aplicacións máis significativas no campo científico, industrial, artesanal e artístico.
O alumnado que curse esta materia adquirirá as competencias que lle permitan comprender en que medida a forma, o tamaño, a cor ou o acabado final dos obxectos de creación tridimensional veñen condicionados tanto polos materiais e técnicas empregados coma pola función, a intencionalidade expresiva, os efectos que se queren producir na recepción e a contorna cultural en que se producen. Outros factores condicionantes son os aspectos relacionados coa sustentabilidade e co coidado do ambiente. Valores tales como o respecto e o aprecio da riqueza inherente á diversidade cultural e artística ou a necesidade de protexer a propiedade intelectual propia e allea deben ser tidos tamén en conta, sen esquecer a perspectiva de xénero e a perspectiva intercultural, para poñer en valor o traballo realizado por mulleres ou por persoas de culturas que non pertencen ao ámbito occidental dominante.
A materia de Volume trata tanto do desenvolvemento da percepción sensorial, intelectual e crítica das formas coma da creación de obxectos tridimensionais, vertentes ambas estreitamente vinculadas. Esta dimensión da materia conecta o mundo das ideas co das formas para partir do coñecemento da linguaxe plástica e do uso de materiais, procedementos e técnicas de configuración tridimensional, así como doutros elementos de configuración formal e espacial, da análise da representación espacial e da aplicación da metodoloxía xeral do proxecto de creación de obxectos tridimensionais. Espérase con iso que o alumnado adquira, xunto coa capacidade de percepción espacial, táctil e cinestésica un dominio técnico e unhas habilidades creativas capaces de mobilizar o pensamento diverxente, como manifestación da capacidade humana para propoñer múltiples respostas ante un mesmo estímulo. Todo iso favorece o desenvolvemento de certos compoñentes da formación artística fortemente vinculados entre si: a percepción intelectual e sensorial da forma, a creación de obxectos tridimensionais e a análise da luz para a comprensión da configuración e da percepción dos obxectos volumétricos.
O alumnado adquirirá unha visión xeral, tanto das técnicas e procedementos escultóricos máis innovadores coma dos máis tradicionais, para que identifique as propiedades e particularidades expresivas dos distintos materiais, como barro, madeira, pedra, mármore ou metais, entre outros, e comprenda que pode achegar cada un á función de cada obxecto e a intencionalidade da proposta creativa, considerando o contexto cultural no que se traballa. Do mesmo xeito, debe reflexionar sobre os útiles e as ferramentas máis adecuados para cada produción artística. Abórdanse tamén aspectos relacionados coa composición no espazo, fomentando a expresividade e o desenvolvemento do deleite estético e sensorial, para favorecer o crecemento persoal, social, académico e profesional. Outro aspecto importante ao que se debe prestar atención desde esta materia é a reflexión sobre a necesidade de facer un uso adecuado e responsable dos materiais, atendendo ao seu impacto ambiental e á prevención e ao tratamento dos posibles residuos que se xeren, desenvolvendo así unha actitude crítica, sustentable, inclusiva e innovadora ante a experiencia artística.
Estes fins vehiculan os obxectivos da materia de Volume definidos a partir dos obxectivos xerais e as competencias clave previstas para a etapa de bacharelato. A consecución dos devanditos obxectivos implicará a adquisición por parte do alumnado dos coñecementos e habilidades necesarios para propoñer e levar a cabo solucións factibles na creación de propostas volumétricas. Ademais, contribuirá a desenvolver a súa capacidade crítica e estética, utilizando o vocabulario específico adecuado para fundamentar os seus xuízos sobre distintas creacións volumétricas, desde o respecto cara á diversidade e cara ao patrimonio artístico e cultural.
Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o seu grao de consecución.
ªOs criterios de avaliación e os contidos da materia organízanse en catro bloques, que non deben acometerse obrigatoriamente na orde en que están presentados, senón dunha maneira integrada en función das distintas situacións de aprendizaxe, o que facilita unha visión global da materia. O primeiro bloque, «Técnicas e materiais de configuración», atende aos materiais e procedementos esenciais no traballo escultórico. O segundo bloque, «Elementos de configuración formal e espacial», comprende a linguaxe e as tipoloxías das formas volumétricas. O terceiro bloque, «Análise da representación tridimensional», recolle os elementos da forma no espazo e a súa presenza no patrimonio artístico. Finalmente, o bloque chamado «Os proxectos de arte e deseño tridimensionais» ocúpase das metodoloxías proxectuais e os aspectos profesionais vinculados con este campo.
Para unha mellor adquisición dos obxectivos da materia é necesario propoñer unhas situacións de aprendizaxe que lle permitan ao alumnado mellorar o desempeño das habilidades requiridas para o traballo coas formas volumétricas, considerando a incorporación de ferramentas dixitais cando resulte pertinente. No seu desenvolvemento, os bloques de contidos deben traballarse de forma conxunta, de maneira que os coñecementos, destrezas e actitudes se activen de maneira interrelacionada para responder a retos de progresiva complexidade.
41.2. Obxectivos
41.3. Criterios de avaliación e contidos.
1º curso.
41.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Volume desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Volume e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso de estratexias que axuden á comprensión, expresión e comunicación en diferentes formatos plásticos, visuais e audiovisuais, así como ao correcto e seguro uso das tecnoloxías da información e comunicación.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado emparellando a percepción e a imaxinación cos coñecementos prácticos e técnicos que o axuden a orientarse académica e profesionalmente e a desenvolver un espírito emprendedor.
– A énfase en impulsar a capacidade creadora do alumnado en canto á produción tridimensional apoiando solucións propias, diverxentes e afastadas de convencionalismos.
– O traballo en proxectos creativos tridimensionais que xunten todos os bloques de contidos de forma conxunta, de maneira que os coñecementos, destrezas e actitudes se activen de maneira interrelacionada para responder a retos de progresiva complexidade.
– O uso de métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e que reforcen a autoestima crítica, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.
– A atención individualizada do alumnado adaptando as propostas creativas á súa diversidade, tentando previr e detectar dificultades de aprendizaxe e poñendo en marcha mecanismos de reforzo tan pronto como se produzan.
– A resolución colaborativa de problemas facendo énfase na prevención e resolución de conflitos, na inclusión e na igualdade de xénero.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente o fomento do desenvolvemento sustentable e o coidado do ambiente, a través do estudo dos materiais e do impacto das creacións volumétricas na contorna.
– A realización de proxectos creativos nos que se traballe transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
42. Xeografía.
42.1. Introdución.
A xeografía explora as complexas interaccións e interdependencias entre as persoas e o territorio, contribuíndo ao descubrimento do espazo en que viven, desde a referencia da contorna local a un contexto global, servindo tamén de guía para comprender unha realidade ecosocial en constante transformación e atopar o noso lugar no mundo, recoñecendo límites e buscando oportunidades ante os retos do século XXI.
O espazo xeográfico é o obxecto de estudo da xeografía, cuxa finalidade é a comprensión e explicación holística dos procesos naturais e humanos que van modelando ese territorio ao longo do tempo. Como seres con conciencia espazotemporal, as persoas precisan desa interpretación da realidade que as rodea, máis alá da percepción persoal e colectiva do territorio e do momento e estrutura social en que se desenvolven as experiencias vitais. Nesta materia de bacharelato, a escala de análise xeográfica céntrase en España, con especial atención ao territorio galego, aínda que dentro dunha perspectiva europea e global, necesaria para coñecer e valorar criticamente as realidades do mundo contemporáneo.
A comprensión desas realidades próximas e globais é esencial para a construción da personalidade e identidade do alumnado, así como para comprender e respectar as identidades alleas. Ademais, debe constituír a base para exercer unha cidadanía crítica, desde os valores democráticos, o respecto polos dereitos fundamentais e o exercicio da responsabilidade cívica á hora de construír unha sociedade xusta e equitativa en sintonía cos obxectivos de desenvolvemento sustentable.
A xeografía, pola súa natureza práctica, permítelle ao alumnado desenvolverse no uso responsable das tecnoloxías da información e a comunicación grazas ás funcionalidades das tecnoloxías da información xeográfica (TIX). As TIX, ademais de constituír un recurso básico para desenvolver investigacións individuais e en equipo, permiten formular o tratamento interdisciplinario do territorio e, como ferramenta de diagnóstico, presentar e comunicar eficientemente conclusións e propostas de mellora da contorna social do alumnado desde a súa análise crítica, fomentando a súa madurez e participación cívica. A aplicabilidade da materia de Xeografía convértea nunha disciplina clave da sociedade do coñecemento e do emprendemento social.
Nun contexto de constantes e profundas transformacións no global e no local, a materia de Xeografía debe achegar unha visión integral do medio natural e da sociedade de España, tratando de espertar a curiosidade innata a toda persoa e lograr o gozo dos coñecementos xeográficos. Con tal fin, os obxectivos fundaméntanse nunha aprendizaxe baseada na investigación dos fenómenos naturais e humanos que se desenvolven no territorio. Estes fenómenos afectan a vida cotiá das sociedades actuais e representan, algúns deles, retos clave para afrontar o futuro, igual que, en ocasións, tamén constituíron desafíos no pasado. As respostas a estes retos ecosociais desde o pensamento xeográfico requiren da aplicación de saberes baseados no rigor científico, a mobilización de estratexias e o compromiso ético coa sustentabilidade e a solidariedade na resolución de problemas.
Por todo iso, o estudo da xeografía de España debe contribuír ao desenvolvemento persoal e á madurez do alumnado, conformando a súa identidade e fortalecendo a súa empatía ao asumir que vivimos nunha sociedade diversa e con desequilibrios sociais e territoriais que precisa dun desenvolvemento sustentable. Como persoas formadas e comprometidas coa contorna en que viven, o alumnado debe aplicar as aprendizaxes adquiridas para emprender accións individuais e colectivas que materialicen a súa capacidade de transformala desde criterios éticos baseados nos valores que compartimos.
A materia de Xeografía contribúe a alcanzar os obxectivos xerais da etapa de bacharelato e a adquisición das competencias clave, e permite o desenvolvemento do pensamento xeográfico do alumnado iniciado na etapa anterior coa materia de Xeografía e Historia. Ademais, promóvese o seu desenvolvemento en contextos interdisciplinarios e noutros próximos ás experiencias persoais, que deben aproveitarse para enriquecer a contorna de aprendizaxe do alumnado, tanto de maneira individual como grupal, conectando cos seus intereses e atendendo a necesidades específicas.
Os criterios de avaliación, derivados dos obxectivos da materia e asociados aos contidos propostos, fomentan a participación activa do alumnado no seu propio proceso de aprendizaxe, a investigación aplicada, tanto individualmente como en equipo, a elaboración de creacións propias, contextualizadas e relevantes, e a comunicación eficiente en público. Todo iso desde a valoración crítica e ética do proceso de aprendizaxe e o compromiso coa transformación da súa contorna vital, desde o respecto aos dereitos humanos e ao principio de sustentabilidade.
Os criterios de avaliación e os contidos estrutúranse en catro bloques que deben tratarse desde as súas tres dimensións de coñecementos, destrezas e actitudes e valores. As transferencias entre estas tres dimensións e a imbricación dos catro bloques son primordiais para enfocar a materia dun modo práctico e fomentar o tratamento transversal destes.
O bloque «España, Europa e a globalización» agrupa os contidos necesarios para asumir a especificidade e diversidade de España e a súa situación nos contextos mundial e europeo, e valorar a importancia da súa pertenza á Unión Europea. O bloque «A sustentabilidade do medio físico de España» propón contidos que poñen en valor a diversidade do relevo, do clima, da vexetación, dos solos e da hidrografía de España. Finalmente, os dous últimos bloques, «España: a ordenación do territorio no enfoque ecosocial» e «España: a ordenación do territorio no enfoque económico», integran contidos sobre a análise xeográfica dos aproveitamentos dos recursos naturais, tratando as actividades económicas e a poboación como o principal factor transformador do territorio, profundando nas causas e consecuencias destes procesos e comparando os desequilibrios territoriais resultantes, introducindo a perspectiva da sustentabilidade e valorando o impacto das políticas comunitarias. É esencial subliñar o tratamento integrador que a xeografía lles dá aos fenómenos espaciais, lembrando que a síntese é un obxectivo irrenunciable do pensamento xeográfico, ao que deben contribuír o enfoque interdisciplinario e a dobre dimensión ecosocial.
A materia de Xeografía é aberta e flexible para que, tomando como eixe vertebrador os obxectivos e os contidos da materia, o profesorado poida adaptar as súas situacións de aprendizaxe a contextos de todo tipo, convertendo as posibles respostas aos retos ecosociais de España e do mundo nun incentivo para a aprendizaxe activa do alumnado, para o desenvolvemento do pensamento xeográfico e para a valoración da xeografía como saber aplicado. En definitiva, para promover a capacidade transformadora de todo saber desde a responsabilidade cívica baseada na autonomía persoal e o respecto ás persoas e ao ambiente no contexto actual de cambios e incertezas.
42.2. Obxectivos.
42.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
42.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Xeografía desenvolverá ou seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que faciliten ao alumnado ou logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e ou logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Xeografía e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación non proceso de ensino e aprendizaxe.
– O uso dunha metodoloxía propia para que o profesorado, tomando como eixe vertebrador os criterios de avaliación e os contidos, poidan, adaptar as súas situacións de aprendizaxe a contextos de todo tipo, convertendo as posibles respostas aos retos ecosociais de Galicia, de España e do mundo nun incentivo para a aprendizaxe activa do alumnado, para o desenvolvemento do pensamento xeográfico e para a valoración da xeografía como saber aplicado.
– O emprego de métodos cuantitativos de carácter serial, gráfico e estatístico que lle proporcione ao alumnado información de diferentes fontes que permitan elaborar un discurso que fomente a igualdade e a sustentabilidade, requisitos que caracterizan as ciencias sociais.
– O uso de estratexias nas que o alumnado exercite tanto procesos instrumentais como actitudes para promover a capacidade transformadora de todo saber desde a responsabilidade cívica, baseada na autonomía persoal e no respecto ás persoas e ao medio natural no contexto actual de cambios e incertezas.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade, e estimulando a participación en debates sobre temas relevantes para a comprensión crítica da realidade.
– O desenvolvemento no alumnado de fundamentos propios a través dun enfoque interdisciplinario, aproveitando o carácter globalizador e integrador da materia coa presentación da información en diferentes linguaxes que inclúan aspectos tanto visuais como verbais.
– Analizar problemas sociais e ambientais relevantes, que faciliten asimilar os conceptos teóricos por parte do alumnado e que lle permitan unha comprensión xusta e igualitaria do mundo en que vive.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escritura, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a igualdade de xénero, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– Fomento do traballo grupal, fomentando a participación en debates sobre temas relevantes para a comprensión crítica da realidade xeográfica.
– Saídas didácticas e elaboración de traballos de campo como medio de achegamento directo á realidade xeográfica.
– Impulsar o uso das TIC como instrumento para traballar a análise espacial, aproveitando en particular a potencialidade dos dispositivos móbiles, webs e un uso crítico das diversas fontes; xestión de datos estatísticos; cartografía e fotointerpretación.
43. Xeoloxía e Ciencias Ambientais.
43.1. Introdución.
Xeoloxía e Ciencias Ambientais de 2º de bacharelato é unha materia de modalidade do bacharelato de ciencias e tecnoloxía que o alumnado poderá elixir para ampliar os coñecementos e destrezas relacionados coas disciplinas científicas do mesmo nome. Contribúe ao desenvolvemento das oito competencias clave e de varios dos obxectivos da etapa, tal e como se explica a continuación.
De forma directa, pola súa natureza científica, contribúe a traballar a competencia matemática e a competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (STEM).
Así mesmo, permite afianzar os hábitos de lectura, estudo e disciplina e de mellorar a expresión oral e escrita a través de informes e exposicións de proxectos científicos (competencia en comunicación lingüística). Ademais, dado que as publicacións científicas máis relevantes están noutras linguas diferentes á materna, esta materia ofrécelle ao alumnado a oportunidade de mellorar as destrezas comunicativas noutras lingua e desenvolver así a competencia plurilingüe.
Do mesmo xeito, coa materia Xeoloxía e Ciencias Ambientais promóvese a análise de traballos científicos para responder a cuestións relacionadas coas ciencias xeolóxicas, o que contribúe ao desenvolvemento da competencia persoal e social e a de aprender a aprender.
Esta materia tamén busca concienciar, a través da evidencia científica, sobre a importancia crucial da adopción dun modelo de desenvolvemento sustentable como forma de compromiso cidadán polo ben común (competencia cidadá). Coa materia de Xeoloxía e Ciencias Ambientais promoveranse os estilos de vida sustentables cun enfoque centrado nas aplicacións cotiás dos recursos da xeosfera e da biosfera e a importancia da súa explotación e consumo responsables. Ademais, fomentarase a participación do alumnado en iniciativas locais relacionadas coa sustentabilidade, co que se lle proporciona a oportunidade de desenvolver o espírito emprendedor (competencia emprendedora), así como as destrezas para aprender de forma independente (competencia persoal e social e a de aprender a aprender).
Recoméndase traballar a materia de Xeoloxía e Ciencias Ambientais cun enfoque interdisciplinar e fomentando a observación, a curiosidade, o traballo de campo e a colaboración, o que require unha actitude respectuosa e tolerante cara á diversidade cultural ou de puntos de vista (competencia en conciencia e expresións culturais).
Así mesmo, promoverase que a colaboración, a comunicación ou a procura de información científica se realice utilizando recursos variados, incluídas as tecnoloxías dixitais, o que permitirá o desenvolvemento das destrezas para o seu uso eficiente, responsable e ético (competencia dixital).
Dentro de Xeoloxía e Ciencias Ambientais defínense seis obxectivos que orientan as directrices principais da materia e que poden resumirse en: interpretación, transmisión, procura e utilización de fontes de información científicas; análise crítica de resultados científicos; formulación e resolución de problemas, e análise de elementos, fenómenos e riscos xeolóxicos. Estes seis obxectivos son a concreción dos descritores operativos para bacharelato das oito competencias clave que constitúen o eixe vertebrador do currículo e, polo tanto, contribúen ao desenvolvemento destas.
Para valorar a adquisición e o desenvolvemento dos obxectivos desta materia por parte do alumnado defínense os criterios de avaliación que teñen un carácter competencial e relaciónanse de xeito flexible cos contidos.
Así mesmo, nesta materia trabállanse unha serie de coñecementos, destrezas e actitudes propios das ciencias xeolóxicas e ambientais e que veñen definidos nos criterios de avaliación e contidos, que aparecen organizados en sete bloques. O primeiro bloque, «Experimentación en xeoloxía e ciencias ambientais», traballa de forma práctica as destrezas necesarias para o traballo científico en ciencias xeolóxicas e ambientais e para a valoración da importancia e contribución destas ao desenvolvemento da sociedade. O segundo, «A tectónica de placas e xeodinámica interna», comprende os movementos das placas litosféricas, as súas causas e a súa relación cos procesos xeolóxicos internos, as deformacións que orixinan e a vinculación entre estes, as actividades humanas e os riscos naturais. O terceiro bloque, «Procesos xeolóxicos externos», recolle os solos, os diferentes tipos de modelaxe do relevo, os factores que os condicionan e os riscos naturais derivados da confluencia, no espazo e no tempo, de certas actividades humanas e determinados procesos xeolóxicos externos. O cuarto bloque, «Mineraloxía», está centrado na clasificación dos minerais e na súa identificación, baseándose nas súas propiedades e nas súas condicións de formación. O quinto bloque, «Petroloxía», complementa o bloque anterior e dedícase á análise e á clasificación das rochas segundo a súa orixe, ao estudo dos procesos de formación dos diferentes tipos de rochas e da composición destas, así como á relación entre os procesos tectónicos e as rochas que orixinan. O sexto bloque, «As capas fluídas da Terra», profunda na estrutura, dinámica, función e contaminación da atmosfera e da hidrosfera e o último bloque, «Os recursos e a súa xestión sustentable», trata sobre os principais recursos, a súa utilización cotiá e a súa relevancia, os problemas ambientais derivados do seu uso e explotación e a importancia do seu aproveitamento e consumo sustentables.
Como conclusión, esta materia contribúe á adquisición, afondamento e interconexión intra e interdisciplinar de conceptos que lle van permitir ao alumnado comprender holisticamente o funcionamento do planeta a través do estudo dos seus elementos xeolóxicos e dos procesos ambientais que lles afectan, así como a influencia da acción humana sobre eles. Do mesmo xeito, fomentarase a concienciación medioambiental ao poñer o foco nos recursos e patrimonio xeolóxicos e na importancia da súa explotación sustentable a través do consumo responsable, materializado en accións cotiás.
43.2. Obxectivos.
43.3. Criterios de avaliación e contidos.
2º curso.
43.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na materia de Xeoloxía e Ciencias Ambientais desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Relación entre os obxectivos da materia de Xeoloxía e Ciencias Ambientais e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– Un enfoque de traballo eminentemente práctico e conectado coa realidade, buscando a interdisciplinariedade, potenciando a participación en iniciativas relacionadas coa sustentabilidade e sempre tendo como horizonte o desenvolvemento das oito competencias clave.
– A posta en práctica de situacións de aprendizaxe ou actividades competenciais baseadas en situacións reais e que busquen que o alumnado mobilice de forma integrada unha ampla variedade de coñecementos, destrezas e actitudes.
– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.
– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.
– O deseño de experiencias de laboratorio e o traballo de campo, promovendo a observación, curiosidade e colaboración para lle permitir ao alumnado asimilar de xeito significativo os saberes da materia e conectalos coa realidade.
– A utilización de fontes de información científica variadas e fiables, e unha comunicación que empregue diferentes recursos, incluídos os dixitais.
Este documento é de carácter informativo e non ten valor xurídico. Está elaborado unicamente a partir das normas publicadas en Lex.gal. Consulte a información contida ao respecto na sección de preguntas frecuentes.
