lex.gal dereito galego consolidado

Norma Consolidada

Decreto 155/2022, do 15 de setembro, polo que se establecen a ordenación e o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia.

Publicado en: DOG 183 26/09/2022

Departamento: Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades

Estado: En vigor

PDF

I

A Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, recentemente modificada pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, regula no capítulo terceiro do seu título preliminar a definición de currículo e enumera os elementos que o integran, e tamén establece que o currículo deberá estar orientado a facilitar o desenvolvemento educativo do alumnado, garantindo a súa formación integral, contribuíndo ao pleno desenvolvemento da súa personalidade e preparándoo para o exercicio pleno dos dereitos humanos e dunha cidadanía activa e democrática na sociedade actual, sen que en ningún caso poida supoñer unha barreira que xere abandono escolar ou impida o acceso e o exercicio do dereito á educación.

Así mesmo, coas modificacións introducidas pola citada Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, realízase unha nova distribución de competencias entre o Estado e as comunidades autónomas, e establécese que, co fin de asegurar unha formación común e garantir a validez dos títulos correspondentes, o Goberno fixará, en relación cos obxectivos, as competencias, os contidos, os criterios de avaliación e os aspectos básicos do currículo que constitúen as ensinanzas mínimas. Esas ensinanzas mínimas requirirán o 50 por cento dos horarios escolares para as comunidades autónomas que teñan lingua cooficial, como é o caso da Comunidade Autónoma de Galicia. As administracións educativas, pola súa vez, serán as responsables de establecer o currículo correspondente para o seu ámbito territorial, do cal formarán parte os aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá aos propios centros docentes desenvolver e completar, de ser o caso, o currículo de cada etapa e ciclo no uso da súa autonomía, tal como se recolle na propia lei.

Por outra banda, con relación á educación primaria, a nova redacción da lei modifica algúns aspectos da ordenación e da organización das ensinanzas desa etapa.

En desenvolvemento do anterior, o Real decreto 157/2022, do 1 de marzo, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación primaria, aprobou e concretou a nivel estatal as ensinanzas mínimas para a educación primaria e determinou os aspectos básicos do currículo, así como outros aspectos da súa ordenación, tales como a avaliación e a promoción, a atención ás diferenzas individuais, a autonomía dos centros e os documentos e informes de avaliación.

A Comunidade Autónoma de Galicia ten atribuída no artigo 31 do Estatuto de autonomía de Galicia, aprobado pola Lei orgánica 1/1981, do 6 de abril, competencia plena sobre a regulación e a administración do ensino en toda a súa extensión, niveis e graos, modalidades e especialidades, no ámbito das súas competencias, sen prexuízo do disposto no artigo 27 da Constitución española e nas leis orgánicas que, conforme o punto primeiro do artigo 81 desta, o desenvolvan e das facultades que atribúe ao Estado o número 30 do punto 1 do artigo 149 da Constitución española, e da alta inspección necesaria para o seu cumprimento e a súa garantía.

Neste contexto, este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 157/2022, do 1 de marzo, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación primaria.

II

Son moitos os cambios que se teñen producido nos últimos anos nos comportamentos sociais, cambios que tamén afectan o papel da educación e a percepción que a sociedade ten desta. Entre eses cambios cabe destacar o uso xeneralizado das tecnoloxías da información e da comunicación en múltiples aspectos da vida cotiá, que está a modificar a maneira en que as persoas participan na sociedade, e as súas capacidades para construír a propia personalidade e para aprender ao longo da vida.

O sistema educativo galego non pode permanecer alleo a estes continuos cambios que deben ter un reflexo na aprendizaxe das persoas ao longo da vida, con diferentes enfoques para adaptar a formación aos requisitos actuais e futuros. Entre os moitos enfoques que hai que ter presentes destacan os dereitos da infancia como principio reitor; a igualdade de xénero a través da coeducación e a aprendizaxe da igualdade efectiva de mulleres e homes, a prevención da violencia de xénero e o respecto á diversidade afectivo-sexual; a inclusión educativa para que todo o alumnado teña garantías de éxito na educación por medio dunha dinámica de mellora continua dos centros docentes e unha maior personalización da aprendizaxe; a importancia de atender ao desenvolvemento sustentable que inclúe a educación para a paz e os dereitos humanos, a comprensión internacional e a educación intercultural, así como a educación para a transición ecolóxica; e tamén o cambio dixital que se está producindo nas nosas sociedades e que forzosamente afecta a actividade educativa. A sociedade no seu conxunto reclama un sistema educativo moderno, menos ríxido, máis aberto, multilingüe e cosmopolita, que desenvolva todo o potencial e o talento do alumnado.

Todas estas importantes consideracións teñen que estar presentes na configuración dun currículo galego para a etapa da educación primaria, que permita establecer e homoxeneizar no territorio os dereitos formativos e de aprendizaxe do alumnado, pero tamén guiar o profesorado nos procesos de ensino e aprendizaxe que poña en práctica, permitíndolle ter unha base máis clara sobre a que desenvolver a súa docencia segundo as idades do alumnado. Nese sentido, unha das funcións do currículo será a de indicarlles ás e aos docentes sobre o que se pretende acadar e proporcionarlles pautas de acción e orientacións sobre como conseguilo. Ademais, constitúe un referente dentro do propio sistema educativo para as avaliacións da calidade deste, entendidas como a súa capacidade para acadar as intencións educativas fixadas.

O currículo da educación primaria pretende garantir unha formación adecuada e integral, que se centre no desenvolvemento das competencias clave e que sexa equilibrada, porque incorpora na súa xusta medida compoñentes formativos asociados á comunicación, á formación artística, ás humanidades, ás ciencias, á tecnoloxía e á actividade física.

A etapa de educación primaria participa do proceso de adquisición das competencias clave para a aprendizaxe permanente que aparecen recollidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018. Neste decreto, estas competencias clave adaptáronse ao contexto escolar, así como aos principios e fins do sistema educativo.

O currículo establecido neste decreto baséase na potenciación da aprendizaxe por competencias, integradas nos elementos curriculares para propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino e aprendizaxe. Establécense novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, que van supoñer un importante cambio nas tarefas para o alumnado, e propostas metodolóxicas innovadoras.

A aprendizaxe baseada en competencias caracterízase pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral. O proceso de ensino e aprendizaxe competencial debe abordarse desde todas as áreas de coñecemento e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais coma nos non formais e informais; o seu dinamismo reflíctese en que as competencias clave non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso.

Para lograr este proceso de cambio curricular é preciso favorecer unha visión interdisciplinaria e, de xeito especial, posibilitarlle unha maior autonomía á función docente, de forma que permita satisfacer as demandas dunha maior personalización da educación. O rol do persoal docente é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción.

Todos estes enfoques están considerados neste decreto e van unidos ao recoñecemento dunha maior autonomía dos centros docentes, aumentando a súa capacidade de decisión no desenvolvemento do currículo.

III

Desde o punto de vista formal, o decreto conta con trinta e cinco artigos estruturados en catro títulos, cinco disposicións adicionais, unha disposición transitoria única, unha disposición derrogatoria única e tres disposicións derradeiras.

O título preliminar, relativo ás disposicións xerais, establece o obxecto e o ámbito de aplicación do decreto e concreta os fins e os principios xerais da etapa de educación primaria no marco do sistema educativo.

O título I, que se denomina Organización e desenvolvemento, distribúese en catro capítulos.

No capítulo primeiro defínese o currículo e os elementos que o conforman, concrétanse os obxectivos xerais e as competencias clave para esta etapa educativa e introdúcese, con carácter anovador, o perfil de saída ao termo do ensino básico. Abórdase a organización das áreas da etapa e a súa estrutura curricular, referida aos obxectivos, aos criterios de avaliación, aos contidos e ás orientacións pedagóxicas. A organización da etapa vertébrase sobre os ciclos e os cursos, sen perder de vista o seu carácter global e integrador, que exixe a máxima coordinación e resalta a importancia da función titorial. Abórdase, tamén, o horario e a agrupación das áreas en ámbitos.

No capítulo segundo regúlase o desenvolvemento do currículo, potenciando a autonomía dos centros e establecendo o contido que deberán ter a concreción curricular e as programacións didácticas. Neste capítulo tamén se tratan os principios pedagóxicos da intervención educativa, os elementos transversais e a importancia da coordinación da etapa da educación primaria coa previa de educación infantil e a posterior de educación secundaria obrigatoria.

No capítulo terceiro trátase o papel da titoría, así como a atención á diversidade.

No capítulo cuarto regúlase a avaliación e a promoción e establécese o grao de adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa como os referentes para as avaliacións; tamén se regula a avaliación de diagnóstico que se realizará no cuarto curso, así como o dereito do alumnado a unha avaliación obxectiva, e a participación e o dereito á información das nais, dos pais ou das persoas titoras legais.

O título II regula os documentos oficiais de avaliación do alumnado; nel defínese cales deben ser os documentos e os informes de avaliación, regúlanse as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico, o informe final de etapa e o informe persoal por traslado, e establécense tamén as garantías para a autenticidade, seguridade e confidencialidade dos documentos oficiais de avaliación.

Por último, o título III dedícase a diferentes plans educativos relevantes e estratéxicos para o sistema educativo galego, entroncados cos compromisos asumidos polos distintos sistemas a nivel europeo no Marco para a cooperación europea en educación e formación, e coas necesidades propias dun sistema destinado a proporcionarlle ao alumnado as competencias cruciais para as cidadás e os cidadáns do século XXI. Regúlanse certos aspectos das bibliotecas escolares e o fomento dunha aproximación á lectura, e do proceso de educación dixital, no cal a promoción do uso das tecnoloxías da información e da comunicación constitúe un factor esencial para facilitar cambios metodolóxicos que proporcionen novos elementos e oportunidades para o éxito educativo en Galicia. Igualmente, faise fincapé na promoción de estilos de vida saudables entre o alumnado desta etapa, esencial para o seu desenvolvemento.

O decreto finaliza con cinco disposicións adicionais, relativas á adaptación de referencias normativas, á ensinanza da relixión, á aprendizaxe de linguas estranxeiras, ás tarefas extraescolares e ao calendario escolar; mais unha disposición transitoria, unha disposición derrogatoria e tres disposicións derradeiras.Neste decreto inclúense, ademais, tres anexos: o anexo I, relativo ao perfil de saída ao termo do ensino básico, no que se establecen as competencias clave e os descritores operativos que rexerán na etapa; o anexo II, sobre o currículo de cada área da etapa, que se estrutura en introdución, obxectivos, criterios de avaliación e contidos organizados en bloques para cada un dos cursos da etapa, e orientacións pedagóxicas; e o anexo III, no cal se regula o horario escolar das áreas en cada un dos cursos da etapa.

IV

Desde o punto de vista da mellora da calidade normativa, este decreto adecúase aos principios de boa regulación previstos no artigo 129 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, así como aos principios de necesidade, proporcionalidade, seguridade xurídica, transparencia, accesibilidade, simplicidade e eficacia, que se recollen no artigo 37 da Lei 14/2013, do 26 de decembro, de racionalización do sector público autonómico.

No que se refire aos principios de necesidade e eficacia, trátase dunha norma necesaria para a regulación da ordenación e do currículo da etapa da educación primaria conforme a nova redacción da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, tras as modificacións introducidas pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, e o Real decreto 157/2022, do 1 de marzo, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación primaria.

De acordo cos principios de proporcionalidade e de simplicidade, contén a regulación imprescindible da estrutura destas ensinanzas ao non existir ningunha alternativa regulatoria menos restritiva de dereitos.

Conforme os principios de seguridade xurídica e eficiencia, resulta coherente co ordenamento xurídico e permite unha xestión máis eficiente dos recursos públicos.

Cumpre tamén cos principios de transparencia e accesibilidade, xa que se identifica claramente o seu propósito e durante o procedemento de tramitación da norma permitiuse a participación activa das persoas potenciais destinatarias a través dos trámites de consulta pública previda e de publicación no portal de transparencia e goberno aberto da Xunta de Galicia.

Na súa virtude, por proposta do conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades, en exercicio das facultades outorgadas polo artigo 34 da Lei 1/1983, do 22 de febreiro, de normas reguladoras da Xunta e da súa Presidencia, consultado o Consello Escolar de Galicia, de acordo co Consello Consultivo e logo de deliberación do Consello da Xunta de Galicia, na súa reunión do quince de setembro de dous mil vinte e dous,

DISPOÑO:

TÍTULO PRELIMINAR Disposicións xerais

Artigo 1. Obxecto

Este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 157/2022, do 1 de marzo, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación primaria.

Artigo 2. Ámbito de aplicación

Este decreto será de aplicación nos centros docentes correspondentes ao ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia que impartan as ensinanzas de educación primaria.

Artigo 3. A etapa de educación primaria

1. A educación primaria é unha etapa educativa que constitúe, xunto coa educación secundaria obrigatoria e os ciclos formativos de grao básico, a educación básica.

2. A educación primaria comprende tres ciclos de dous cursos académicos cada un e organízase en áreas que terán un carácter global e integrador, as cales estarán orientadas ao desenvolvemento das competencias clave do alumnado e poderán organizarse en ámbitos.

Artigo 4. Fins

A finalidade da educación primaria é facilitarlle ao alumnado as aprendizaxes da expresión e da comprensión oral, a lectura, a escritura, o cálculo, as habilidades lóxicas e matemáticas, a adquisición de nocións básicas da cultura e o hábito de convivencia, así como os de estudo e traballo, o sentido artístico, a creatividade e a afectividade, co fin de garantir unha formación integral que contribúa ao pleno desenvolvemento da súa personalidade, e de preparalo para cursar con aproveitamento a educación secundaria obrigatoria.

Artigo 5. Principios xerais

1. A educación primaria é unha etapa que comprende seis cursos académicos e ten carácter obrigatorio e gratuíto.

2. Con carácter xeral, cursarase entre os seis e os doce anos de idade e o alumnado incorporarase ao primeiro curso da educación primaria no ano natural en que cumpra seis anos.

3. A acción educativa nesta etapa procurará a integración das distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado desde unha perspectiva global e adaptarase aos seus ritmos de traballo.

4. As medidas organizativas, metodolóxicas e curriculares que se adopten rexeranse polos principios do deseño universal para a aprendizaxe.

Artigo 6. Currículo

1. De conformidade co artigo 6.1 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, o conxunto de obxectivos, competencias, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación da educación primaria constitúe o currículo desta etapa.

2. Para os efectos deste decreto entenderase por:

a) Obxectivos da etapa: logros que se espera que o alumnado alcance ao finalizar a etapa e cuxa consecución está vinculada á adquisición das competencias clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que o alumnado poida progresar con garantías de éxito no seu itinerario formativo e afrontar os principais retos e desafíos globais e locais. Son a adaptación ao sistema educativo das competencias clave establecidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018 relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente e aparecen recollidas no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico. Así mesmo, eses desempeños evidéncianse nas capacidades para aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización adecuada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos.

c) Perfil de saída: concreción dos principios e fins do sistema educativo referidos á educación básica que fundamenta o resto de decisións curriculares. O perfil de saída identifica e define as competencias clave que o alumnado debe desenvolver ao finalizar a educación básica, e introduce orientacións sobre o nivel de desempeño esperado ao termo da educación primaria e da educación secundaria obrigatoria a través dos correspondentes descritores operativos.

d) Obxectivos de área: desempeños que o alumnado debe poder despregar en actividades ou en situacións cuxa abordaxe require as aprendizaxes asociadas aos contidos de cada área ou ámbito. Os obxectivos das áreas constitúen un elemento de conexión entre, por unha banda, o perfil de saída do alumnado e, por outra, os criterios de avaliación e os contidos das áreas ou dos ámbitos. Os obxectivos de área correspóndense coas competencias específicas establecidas no Real decreto 157/2022, do 1 de marzo.

e) Criterios de avaliación: referentes que indican os niveis de desempeño esperados no alumnado nas situacións ou actividades a que se refiren os obxectivos de cada área nun momento determinado do seu proceso de aprendizaxe. Nese sentido, actúan como unha ponte de conexión entre os contidos e os obxectivos da área, polo que son o referente específico para avaliar a aprendizaxe do alumnado, e describen aquilo que se quere valorar e que o alumnado debe lograr, tanto en coñecementos como en competencias.

f) Contidos: coñecementos, destrezas e actitudes propios dunha área ou dun ámbito e cuxa aprendizaxe é necesaria para adquirir o nivel de desempeño indicado nos criterios de avaliación e para o logro dos obxectivos da área. Os contidos están enunciados na forma de saberes básicos de acordo co sinalado no artigo 10.1 do Real decreto 157/2022, do 1 de marzo.

g) Orientacións pedagóxicas: indicacións para orientar o profesorado no deseño e na planificación das estratexias, nos procedementos e nas accións docentes, de xeito consciente e reflexivo, coa finalidade de posibilitar a aprendizaxe do alumnado que lle permita o logro dos obxectivos e a adquisición das competencias clave.

Artigo 7. Obxectivos da etapa

A educación primaria contribuirá a desenvolver nas nenas e nos nenos as capacidades que lles permitan:

a) Coñecer e apreciar os valores e as normas de convivencia, aprender a obrar de acordo con elas de forma empática, prepararse para o exercicio activo da cidadanía e respectar os dereitos humanos, así como o pluralismo propio dunha sociedade democrática.

b) Desenvolver hábitos de traballo individual e de equipo, de esforzo e de responsabilidade no estudo, así como actitudes de confianza en si mesmo, sentido crítico, iniciativa persoal, curiosidade, interese e creatividade na aprendizaxe, e espírito emprendedor.

c) Adquirir habilidades para a resolución pacífica de conflitos e a prevención da violencia, que lles permitan desenvolverse con autonomía no ámbito escolar e familiar, así como nos grupos sociais con que se relacionan.

d) Coñecer, comprender e respectar as diferentes culturas e as diferenzas entre as persoas, a igualdade de dereitos e oportunidades de homes e mulleres e a non discriminación de persoas por motivos de etnia, orientación ou identidade sexual, relixión ou crenzas, discapacidade ou outras condicións.

e) Coñecer e utilizar de maneira apropiada a lingua galega e a lingua castelá e desenvolver hábitos de lectura.

f) Adquirir, polo menos, nunha lingua estranxeira a competencia comunicativa básica que lles permita expresar e comprender mensaxes sinxelas e desenvolverse en situacións cotiás.

g) Desenvolver as competencias matemáticas básicas e iniciarse na resolución de problemas que requiran a realización de operacións elementais de cálculo, coñecementos xeométricos e estimacións, así como ser capaces de aplicalos ás situacións da súa vida cotiá.

h) Coñecer os aspectos fundamentais das ciencias da natureza, as ciencias sociais, a xeografía, a historia e a cultura.

i) Desenvolver as competencias tecnolóxicas básicas e iniciarse na súa utilización para a aprendizaxe, utilizando un espírito crítico ante o seu funcionamento e as mensaxes que reciben e elaboran.

j) Utilizar diferentes representacións e expresións artísticas e iniciarse na construción de propostas visuais e audiovisuais.

k) Valorar a hixiene e a saúde, aceptar o propio corpo e o das outras persoas, respectar as diferenzas e utilizar a educación física, o deporte e a alimentación como medios para favorecer o desenvolvemento persoal e social.

l) Coñecer e valorar os animais máis próximos ao ser humano e adoptar modos de comportamento que favorezan a empatía e o seu coidado.

m) Desenvolver as súas capacidades afectivas en todos os ámbitos da personalidade e nas súas relacións cos demais, así como unha actitude contraria á violencia, aos prexuízos de calquera tipo e aos estereotipos sexistas.

n) Desenvolver hábitos cotiáns de mobilidade activa autónoma saudable, fomentando a educación viaria e actitudes de respecto que incidan na prevención dos accidentes de tráfico.

ñ) Coñecer, apreciar e valorar as singularidades culturais, lingüísticas, físicas e sociais de Galicia, poñendo de relevancia as mulleres e os homes que realizaron achegas importantes á cultura e á sociedade galegas.

Artigo 8. Competencias clave e perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico

1. As competencias clave da etapa, para os efectos deste decreto, son as seguintes:

a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).

b) Competencia plurilingüe (CP).

c) Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (STEM).

d) Competencia dixital (CD).

e) Competencia persoal, social e de aprender a aprender (CPSAA).

f) Competencia cidadá (CC).

g) Competencia emprendedora (CE).

h) Competencia en conciencia e expresión culturais (CCEC).

2. As competencias clave da etapa, así como os descritores operativos do grao da súa adquisición que estea previsto ao finalizar a etapa, interpretaranse de acordo coas definicións contidas no anexo I.

3. O currículo que establece este decreto ten por obxecto garantir o desenvolvemento das competencias clave previsto no perfil de saída. A concreción do currículo que realicen os centros docentes nos seus proxectos educativos e funcionais terá como referente o devandito perfil de saída.

TÍTULO I Organización e desenvolvemento

CAPÍTULO I Organización

Artigo 9. Áreas 1. As áreas da educación

1. As áreas da educación primaria que se imparten en todos os cursos son as seguintes:

a) Ciencias da Natureza.

b) Ciencias Sociais.

c) Educación Física.

d) Educación Plástica e Visual.

e) Lingua Castelá e Literatura.

f) Lingua Estranxeira.

g) Lingua Galega e Literatura. h) Matemáticas. i) Música e Danza.

2. Ás áreas incluídas no punto anterior engadirase no sexto curso:

– Educación en Valores Cívicos e Éticos.

3. As áreas de Ciencias da Natureza e de Ciencias Socias constitúen o desdobramento da área de Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural, e as áreas de Educación Plástica e Visual e de Música e Danza constitúen o desdobramento da área de Educación Artística.

4. A área de Lingua Galega e Literatura terá un tratamento no centro análogo á de Lingua Castelá e Literatura, de xeito que se garanta, en todo caso, o obxectivo de competencia lingüística suficiente en ambas as linguas oficiais segundo o establecido no artigo 6 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario.

5. A organización en áreas entenderase sen prexuízo do carácter global da etapa, dada a necesidade de integrar as distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado nestas idades.

Artigo 10. Estrutura das áreas

1. A organización en áreas desenvólvese no anexo II seguindo, respecto de cada área, a seguinte estrutura:

a) Introdución.

b) Obxectivos, que serán comúns para todos os ciclos da etapa.

c) Criterios de avaliación e contidos, organizados en bloques para cada un dos cursos da etapa.

d) Orientacións pedagóxicas.

2. A agrupación por bloques dos criterios de avaliación e dos contidos de cada área non supón unha secuencia establecida nin implica unha organización pechada; pola contra, permite organizar de diferentes formas os elementos curriculares e adoptar a metodoloxía máis axeitada ás características das aprendizaxes e do grupo de alumnas e alumnos a que van dirixidos.

Artigo 11. Horario

1. A carga horaria semanal en períodos lectivos para cada unha das áreas dos distintos cursos da etapa é a que figura no anexo III.

Este horario debe entenderse como o tempo semanal necesario para o traballo en cada unha das áreas, sen esquecerse do carácter global e integrador da etapa.

2. A distribución das áreas en cada xornada e durante a semana realizarase atendendo exclusivamente a razóns pedagóxicas e organizativas. Nese sentido, os centros docentes, no uso da súa autonomía, poderán organizar o horario lectivo en cada xornada en sesións ou medias sesións que se poderán agrupar co fin de potenciar estratexias metodolóxicas para o desenvolvemento das competencias clave ou de traballo interdisciplinario, respectando en todo caso o horario semanal previsto no anexo III para cada unha das áreas.

3. As actividades escolares desenvolveranse, cando menos, ao longo de vinte e cinco horas semanais.

Artigo 12. Agrupación de áreas en ámbitos

1. Os centros docentes poderán establecer agrupacións de áreas en ámbitos no marco do establecido a este respecto pola consellería con competencias en materia de educación.

2. O currículo dos ámbitos constituídos por agrupacións de áreas incluirá os obxectivos, os criterios de avaliación e os contidos das áreas que os conforman, así como o horario asignado ao conxunto delas.

CAPÍTULO II Desenvolvemento do currículo

Artigo 13. Autonomía dos centros

1. Os centros docentes disporán de autonomía pedagóxica, de organización e de xestión, no marco da lexislación vixente e nos termos recollidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, e nas normas que a desenvolven; favorecerán o traballo en equipo do profesorado e estimularán a actividade investigadora a partir da súa práctica docente. A consellería con competencias en materia de educación fomentará e favorecerá a aplicación por parte dos centros docentes do disposto neste número.

2. Os centros docentes, no uso da súa autonomía, desenvolverán e completarán, de ser o caso, o currículo da educación primaria e fixarán a súa concreción e incorporarana ao seu proxecto educativo e funcional, que impulsará e desenvolverá os principios, os obxectivos e a metodoloxía propios dunha aprendizaxe competencial orientada ao exercicio dunha cidadanía activa.

3. Así mesmo, os centros docentes poderán establecer medidas de flexibilización na organización das áreas, nas ensinanzas, nos espazos e nos tempos, e promover alternativas metodolóxicas, co fin de personalizar e mellorar a capacidade de aprendizaxe e os resultados de todo o alumnado, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación.

4. No exercicio da súa autonomía, os centros docentes poderán adoptar experimentacións, innovacións pedagóxicas, programas educativos, plans de traballo, formas de organización, normas de convivencia ou ampliación do calendario escolar ou do horario lectivo de áreas ou ámbitos, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación e dentro das posibilidades que permita a normativa aplicable, incluída a laboral, sen que, en ningún caso, supoña discriminación de ningún tipo, nin comporte a imposición de achegas ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais, nin de exixencias para as administracións educativas.

Artigo 14. Concreción curricular

1. A concreción curricular é o marco que establece o Claustro de profesorado cos criterios e as decisións para orientar o desenvolvemento do currículo por parte do profesorado e a coordinación interdisciplinaria por parte dos órganos de coordinación didáctica, para garantir a coherencia na actuación docente.

2. A concreción curricular da etapa incluirá, como mínimo:

a) A adecuación dos obxectivos da etapa ao contexto do centro.

b) A contribución á adquisición das competencias clave.

c) Os criterios para desenvolver os principios pedagóxicos e incorporar os elementos transversais.

d) Os criterios de carácter xeral sobre a metodoloxía.

e) Os criterios de carácter xeral sobre os materiais e recursos didácticos.

f) Os criterios para o deseño das actividades complementarias.

g) Os criterios para o deseño dos plans específicos de reforzo para o alumnado que deba permanecer un ano máis no mesmo curso.

h) Os criterios xerais para a avaliación e a promoción.

i) As decisións e os criterios xerais para a elaboración e avaliación das programacións didácticas.

j) Os criterios para a participación do centro en proxectos, plans e programas.

k) O procedemento para a revisión, avaliación e modificación da concreción curricular.

3. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e modificación da concreción curricular.

Artigo 15. Programacións didácticas

1. Os centros docentes desenvolverán o currículo das ensinanzas de educación primaria mediante a elaboración das correspondentes programacións didácticas para cada unha das áreas ou ámbitos seguindo as decisións e os criterios xerais establecidos na concreción curricular, e tendo en conta o disposto nos correspondentes regulamentos orgánicos.

2. As programacións didácticas das áreas ou ámbitos das ensinanzas de educación primaria incluirán, como mínimo, os seguintes elementos:

a) Introdución.

b) Obxectivos da área e a súa contribución ao desenvolvemento das competencias clave.

c) Relación de unidades didácticas, entendidas como a parte do currículo da área que se traballará, coa súa secuenciación e temporización.

d) Metodoloxía.

– Concrecións metodolóxicas.

– Materiais e recursos didácticos.

e) Avaliación.

– Procedemento para a avaliación inicial.

– Criterios de cualificación con indicación do grao mínimo de consecución para a superación da área e criterios de recuperación.

f) Medidas de atención á diversidade.

g) Transversal.

– Concreción dos elementos transversais.

– Actividades complementarias.

h) Práctica docente.

– Procedemento para avaliar o proceso do ensino e a práctica docente cos seus indicadores de logro.

– Procedemento de seguimento, avaliación e propostas de mellora da programación.

3. O equipo docente realizará o seguimento das programacións didácticas de cada área, con indicación do seu grao de cumprimento e, en caso de desviacións, cunha xustificación razoada.

4. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e no seguimento das programacións didácticas.

Artigo 16. Principios pedagóxicos

1. Na educación primaria poñerase especial énfase en garantir a inclusión educativa, a atención personalizada ao alumnado e ás súas necesidades de aprendizaxe, a participación e a convivencia, a prevención de dificultades de aprendizaxe e a posta en práctica de mecanismos de reforzo e flexibilización, alternativas metodolóxicas ou outras medidas adecuadas tan axiña como se detecte calquera destas situacións.

2. A intervención educativa buscará desenvolver e asentar progresivamente as bases que lle faciliten ao alumnado unha adecuada adquisición das competencias clave previstas no perfil de saída, tendo sempre en conta o seu proceso madurativo individual, así como os niveis de desempeño esperados para esta etapa.

3. A metodoloxía didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa e participativa, e dirixida ao logro dos obxectivos e das competencias clave. Neste sentido, prestarase atención ao desenvolvemento de metodoloxías que permitan integrar os elementos do currículo mediante o desenvolvemento de tarefas e actividades relacionadas coa resolución de problemas en contextos da vida real. Así mesmo, a acción educativa procurará a integración das distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado, terá en conta os seus diferentes ritmos e preferencias de aprendizaxe, favorecerá a capacidade de aprender por si mesmo, fomentará o traballo colaborativo e en equipo e potenciará a aprendizaxe significativa que promova a autonomía e a reflexión. Para estes efectos, teranse en conta as orientacións pedagóxicas establecidas no anexo II para cada unha das áreas.

4. Co obxecto de fomentar a integración das competencias clave, os centros docentes dedicarán un tempo do horario lectivo, nos termos recollidos na súa concreción curricular, á realización de proxectos significativos para o alumnado e á resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

Así mesmo, para favorecer unha adquisición eficaz das competencias clave, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe que lle permitan ao alumnado avanzar en máis dunha competencia ao mesmo tempo. Nese sentido, as aprendizaxes que teñan carácter instrumental para a adquisición doutras competencias clave recibirán especial consideración.

5. A lectura constitúe un factor fundamental para o desenvolvemento das competencias clave, é de especial relevancia o desenvolvemento de estratexias de comprensión de lectura de todo tipo de textos e imaxes, en calquera soporte e formato. Co fin de fomentar o hábito e o dominio da lectura, así como o da comunicación, os centros docentes organizarán a súa práctica docente de xeito que se garanta a incorporación dun tempo diario de lectura e práctica da oratoria nos termos recollidos na súa concreción curricular. Para facilitar esta práctica, a consellería con competencias en materia de educación promoverá plans de fomento da lectura e de alfabetización en diversos medios, tecnoloxías e linguaxes. Para iso contarase, de ser o caso, coa colaboración das familias ou persoas titoras legais e do voluntariado, así como co intercambio de boas prácticas.

6. Os centros docentes impartirán de xeito integrado o currículo de todas as linguas da súa oferta educativa, co fin de favorecer que todos os coñecementos e as experiencias lingüísticas do alumnado contribúan ao desenvolvemento da súa competencia comunicativa plurilingüe. No proxecto lingüístico do centro concretaranse as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das linguas. Estas medidas incluirán, polo menos, acordos sobre criterios metodolóxicos básicos de actuación en todas as linguas, acordos sobre a terminoloxía que se vaia empregar e o tratamento que se lles dará aos contidos e aos criterios de avaliación similares nas distintas áreas lingüísticas, de xeito que se evite a repetición dos aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua.

7. As linguas oficiais utilizaranse só como apoio no proceso de aprendizaxe da lingua estranxeira. No devandito proceso priorizarase a comprensión, a expresión e a interacción oral.

8. Prestarase especial atención ao principio de igualdade, poñendo o foco na eliminación dos contidos sexistas e estereotipos que supoñan discriminación entre mulleres e homes, con especial atención nos libros de texto e materiais educativos.

9. Sen prexuízo do seu tratamento específico nalgunhas das áreas da etapa, a comprensión da lectura, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento traballaranse en todas as áreas.

10. De igual modo, desde todas as áreas promoverase a igualdade entre mulleres e homes, a educación para a paz, a educación para o consumo responsable e o desenvolvemento sustentable e a educación para a saúde, incluída a afectivo-sexual.

11. Así mesmo, prestarase especial atención á orientación educativa, á acción titorial e á educación emocional e en valores.

Artigo 17. Elementos transversais

1. Na etapa de educación primaria trataranse, como mínimo, aqueles contidos de carácter transversal que se recollen nos números 9, 10 e 11 do artigo 16.

2. Do mesmo xeito, promoverase a aprendizaxe da prevención e resolución pacífica de conflitos en todos os ámbitos da vida persoal, familiar e social, así como dos valores que sustentan a liberdade, a xustiza, a igualdade, o pluralismo político, a paz, a democracia, o respecto polos dereitos humanos e o rexeitamento de calquera tipo de violencia, a pluralidade e o respecto polo Estado de dereito.

3. Evitaranse os comportamentos, estereotipos e contidos sexistas, así como aqueles que supoñan discriminación por razón da orientación sexual ou da identidade de xénero. Así mesmo, empregarase unha linguaxe libre de prexuízos e estereotipos sexistas e que sexa non sexista, nos termos establecidos legalmente.

4. A consellería con competencias en materia de educación fomentará as medidas para que o alumnado participe en actividades que lle permitan afianzar o espírito emprendedor e a iniciativa empresarial a partir de aptitudes como a creatividade, a autonomía, a iniciativa, o traballo en equipo, a confianza nun mesmo e o sentido crítico.

Artigo 18. Coordinación entre etapas

Para garantir a continuidade do proceso de formación e unha transición e evolución positiva desde a educación infantil á educación primaria e desde esta á educación secundaria obrigatoria, a consellería con competencias en materia de educación e os centros docentes establecerán mecanismos para realizar a coordinación entre as diferentes etapas.

CAPÍTULO III Titoría e atención á diversidade

Artigo 19. Titoría e orientación

1. Na educación primaria, a orientación e a acción titorial acompañarán o proceso educativo individual e colectivo do alumnado. Así mesmo, fomentarase na etapa o respecto mutuo e a cooperación entre iguais, con especial atención á igualdade de xénero.

2. Cada grupo de alumnas e alumnos terá unha mestra titora ou un mestre titor.

3. Desde a titoría coordinarase a intervención educativa do conxunto do profesorado que incida sobre o mesmo grupo de alumnas e alumnos de acordo co que estableza a consellería con competencias en materia de educación, e manterase unha relación permanente coas nais, cos pais ou coas persoas titoras legais, co fin de facilitar o exercicio dos dereitos recoñecidos no artigo 4.1.d) e g) da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, e no artigo 6.1 da Lei galega 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa.

4. As persoas titoras informarán regularmente as nais, os pais ou as persoas titoras legais do seu alumnado sobre o proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen. Esta información subministrarase, como mínimo, cunha periodicidade trimestral e incluirá as valoracións realizadas en cada área, así como a información relativa ao seu proceso de integración socioeducativa.

5. Ao longo do terceiro ciclo, desde a titoría coordinarase a incorporación de elementos de orientación académica e profesional que inclúan, polo menos, o progresivo descubrimento de estudos e profesións e a xeración de intereses vocacionais libres de estereotipos sexistas.

Artigo 20. Atención á diversidade

1. Na etapa da educación primaria poñerase especial énfase na atención á diversidade do alumnado, na detección precoz das súas necesidades específicas e no establecemento de mecanismos de apoio e reforzo tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaxe, co obxecto de reforzar a inclusión, asegurar o dereito a unha educación de calidade e para evitar a permanencia nun mesmo curso. Os mecanismos de apoio e reforzo serán tanto organizativos como curriculares e entre estes poderán considerarse o apoio no grupo ordinario, os agrupamentos flexibles ou as adaptacións do currículo.

2. Os centros docentes adoptarán as medidas necesarias, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación, para responder ás necesidades educativas concretas das súas alumnas e dos seus alumnos, tendo en conta os seus diferentes ritmos e preferencias de aprendizaxe.

Estas medidas estarán orientadas a permitir que todo o alumnado poida alcanzar os obxectivos e as competencias clave da etapa, así como o nivel de desempeño esperado ao termo da educación primaria, de acordo co perfil de saída, polo que en ningún caso poderán supoñer unha discriminación que impida a quen se beneficie delas acadar a promoción ao seguinte ciclo ou etapa.

En particular, favorecerase a flexibilización e o emprego de alternativas metodolóxicas no ensino e na avaliación da lingua estranxeira, especialmente co alumnado que presente dificultades na súa comprensión e expresión.

Igualmente, estableceranse as medidas máis adecuadas para que as condicións de realización dos procesos asociados á avaliación se adapten ás necesidades deste alumnado.

3. A escolarización do alumnado con necesidade específica de apoio educativo rexerase polos principios de normalización e inclusión e asegurará a súa non-discriminación e a igualdade efectiva no acceso e na permanencia no sistema educativo, e poderán introducirse medidas de flexibilización das distintas etapas educativas, cando se considere necesario.

4. A identificación e a valoración do alumnado con necesidade específica de apoio educativo e, de ser o caso, a intervención educativa derivada desa valoración realizaranse da forma máis temperá posible, nos termos que determine a consellería con competencias en materia de educación. Os centros docentes deberán adoptar as medidas necesarias para facer realidade esa identificación, valoración e intervención. Neste proceso de identificación e valoración serán preceptivamente oídas e informadas as nais, os pais ou as persoas titoras legais do alumnado. A consellería con competencias en materia de educación regulará os procedementos que permitan resolver as discrepancias que poidan xurdir, sempre tendo en conta o interese superior do menor e a vontade das familias que mostren a súa preferencia polo réxime máis inclusivo.

5. A consellería con competencias en materia de educación establecerá as condicións de accesibilidade ao currículo do alumnado con necesidades educativas especiais, os recursos de apoio que favorezan ese acceso e, de ser o caso, os procedementos oportunos cando sexa necesario realizar adaptacións que se aparten significativamente dos criterios de avaliación e dos contidos do currículo, co fin de dar resposta a este alumnado que as precise, buscando permitirlle o máximo desenvolvemento posible das competencias clave.

6. A escolarización do alumnado con altas capacidades intelectuais, identificado como tal segundo o procedemento e nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación, poderá flexibilizarse conforme a normativa vixente, de forma que poida reducirse un curso a duración da etapa, cando se prevexa que esta é a medida máis adecuada para o desenvolvemento do seu equilibrio persoal e a súa socialización. Esta flexibilización poderá incluír tanto a impartición de contidos e a adquisición de competencias propias de cursos superiores como a ampliación de contidos e competencias do curso corrente, así como outras medidas.

7. A escolarización do alumnado que se incorpore de xeito tardío ao sistema educativo, a que se refire o artigo 78 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, realizarase atendendo ás súas circunstancias, aos seus coñecementos, á súa idade e ao seu historial académico. Cando presenten graves carencias nalgunha das linguas oficiais de Galicia e/ou desfasamento curricular, recibirán, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación, unha atención específica que será, en todo caso, simultánea á súa escolarización no grupo ordinario, co que compartirá o maior tempo posible do horario semanal.

Quen presente un desfasamento no seu nivel de competencia curricular de dous ou máis cursos poderá ser escolarizado no curso inferior ao que lle correspondería por idade. Para este alumnado adoptaranse as medidas de reforzo necesarias que faciliten a súa integración escolar e a recuperación, de ser o caso, do seu desfasamento e que lle permitan continuar con aproveitamento a súa aprendizaxe. No caso de superar ese desfasamento, incorporarase ao curso correspondente á súa idade.

8. Para a atención á diversidade do alumnado de educación primaria estarase ao disposto no Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia en que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, así como na normativa que o desenvolve.

CAPÍTULO IV Avaliación, participación e dereito á información

Artigo 21. Avaliación

1. Os referentes para a valoración do grao de adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos das áreas e da etapa na avaliación das áreas serán os criterios de avaliación que figuran no anexo II.Os referentes no caso do alumnado con adaptación curricular serán os incluídos na devandita adaptación, sen que isto poida impedirlle a promoción ao curso ou á etapa seguinte.

2. A avaliación do alumnado será global, continua e formativa, e terá en conta o grao de desenvolvemento das competencias clave e o seu progreso no conxunto dos procesos de aprendizaxe.

3. No contexto deste proceso de avaliación continua, cando o progreso dunha alumna ou dun alumno non sexa o axeitado, estableceranse medidas de reforzo educativo. Estas medidas adoptaranse en calquera momento do curso, tan axiña como se detecten as dificultades, e estarán dirixidas a garantir a adquisición das aprendizaxes imprescindibles para continuar o proceso educativo.

4. Na avaliación promoverase o uso xeneralizado de instrumentos de avaliación variados, diversos e adaptados ás distintas situacións de aprendizaxe que permitan a valoración obxectiva de todo o alumnado.

5. A avaliación das aprendizaxes das alumnas e dos alumnos terá un carácter formativo e será un instrumento para a mellora tanto dos procesos de ensino como dos procesos de aprendizaxe. Nese sentido, o profesorado avaliará tanto as aprendizaxes do alumnado como os procesos de ensino e a súa propia práctica docente, para o cal establecerá indicadores de logro nas programacións docentes.

6. Con independencia do seguimento realizado ao longo do curso, o equipo docente, coordinado pola titora ou polo titor do grupo, valorará, de forma colexiada, o progreso do alumnado nunha única sesión de avaliación que terá lugar ao finalizar o período lectivo do curso académico.

Artigo 22. Promoción

1. Ao finalizar os cursos segundo, cuarto e sexto da etapa, e como consecuencia do proceso de avaliación, o equipo docente do grupo, na sesión de avaliación final, decidirá sobre a promoción do alumnado. A decisión será adoptada de xeito colexiado, tendo en conta os criterios de promoción e tomando especialmente en consideración a información e o criterio do profesorado titor. A promoción no resto de cursos da etapa será automática.

2. O alumnado que acade a promoción de curso con algunha área con cualificación negativa recibirá os apoios necesarios para recuperar as aprendizaxes que non alcanzase o curso anterior.

3. O alumnado que non acade a promoción permanecerá un ano máis no mesmo curso. A permanencia no mesmo curso considerarase unha medida de carácter excepcional e tomarase se, tras aplicar as medidas ordinarias suficientes, adecuadas e personalizadas para atender o desfasamento curricular ou as dificultades de aprendizaxe da alumna ou do alumno, o equipo docente considera que a permanencia un ano máis no mesmo curso é a medida máis adecuada para favorecer o seu desenvolvemento. Nese caso, o equipo docente organizará un plan específico de reforzo para que, durante ese curso, a alumna ou o alumno poida alcanzar o grao de adquisición das competencias clave correspondentes. A decisión de permanencia no mesmo curso só poderá adoptarse unha vez durante a etapa, oídas as nais, os pais ou as persoas titoras legais, e terá, en todo caso, carácter excepcional.

4. Ao finalizar os cursos segundo, cuarto e sexto da etapa, o profesorado titor emitirá un informe sobre o grao de adquisición das competencias clave de cada alumna ou alumno, no cal indique, de ser o caso, as medidas de reforzo que se deben prever no ciclo ou na etapa seguinte.

5. Co fin de garantir a continuidade do proceso de formación do alumnado, cada alumna ou alumno disporá ao finalizar a etapa dun informe sobre a súa evolución e o grao de desenvolvemento das competencias clave.

6. A consellería con competencias en materia de educación establecerá as características dos informes finais de ciclo e etapa a que se refiren os números 4 e 5 anteriores.

Artigo 23. Avaliación de diagnóstico

No cuarto curso de educación primaria, todos os centros docentes realizarán unha avaliación de diagnóstico das competencias clave adquiridas polo seu alumnado, segundo dispoña a consellería con competencias en materia de educación. Esta avaliación terá carácter informativo, formativo e orientador para os centros docentes, para o profesorado, para o alumnado e as súas familias ou persoas titoras legais, e para o conxunto da comunidade educativa. Esta avaliación, de carácter censual, terá como marco de referencia o establecido de acordo co artigo 144.1 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.

Artigo 24. Dereito do alumnado a unha avaliación obxectiva

Co fin de garantir o dereito das alumnas e dos alumnos a que a súa dedicación, o seu esforzo e o seu rendemento sexan valorados e recoñecidos conforme criterios de plena obxectividade, os centros docentes adoptarán as medidas precisas para facer públicos e comunicarlles ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais os criterios de avaliación, os instrumentos de avaliación e os criterios de promoción que, en todo caso, atenderán ás características da avaliación dispostas na lexislación vixente e, en particular, ao carácter global, continuo e formativo da avaliación nesta etapa.

Artigo 25. Participación e dereito á información de nais, pais ou persoas titoras legais

1. De conformidade co establecido no artigo 4.2.e) da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, e no artigo 24 do Real decreto 157/2022, do 1 de marzo, e de acordo coas previsións da Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa, as nais, os pais ou as persoas titoras legais deberán participar e apoiar a evolución do proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen, así como coñecer as decisións relativas á súa avaliación e á promoción, colaborar nas medidas de apoio ou reforzo que adopten os centros docentes para facilitar o seu progreso educativo e terán acceso aos documentos oficiais de avaliación e ás probas e aos documentos das avaliacións que se lles realicen ás súas fillas, aos seus fillos ou ás persoas tuteladas, na parte referida á alumna ou ao alumno de que se trate, sen prexuízo do respecto ás garantías establecidas na Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais; no Regulamento (UE) 2016/679, do Parlamento Europeo e do Consello, do 27 de abril de 2016, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e polo que se derroga a Directiva 95/46/CE, e demais normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter persoal. Para esta finalidade, o acceso ás actas de avaliación poderá substituírse por un boletín individualizado coa información da acta referida á alumna ou ao alumno de que se trate.

2. Igualmente, os centros docentes promoverán compromisos educativos coas nais, cos pais ou coas persoas titoras legais do seu alumnado en que se consignen as actividades que as persoas integrantes da comunidade educativa se comprometen a desenvolver para facilitar o progreso académico do alumnado.

TÍTULO II Documentos oficiais de avaliación

Artigo 26. Documentos e informes de avaliación

1. Na educación primaria, os documentos oficiais de avaliación son as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico, o informe final de etapa e, de ser o caso, o informe persoal por traslado.

2. O historial académico e, de ser o caso, o informe persoal por traslado considéranse documentos básicos para garantir a mobilidade do alumnado por todo o territorio nacional.

3. Os documentos oficiais de avaliación deberán recoller sempre a norma que establece o currículo correspondente. Cando teñan que producir efecto fóra do ámbito da Comunidade Autónoma de Galicia, observarase o disposto no artigo 15.3 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas.

4. A custodia e o arquivamento dos documentos oficiais de avaliación correspóndenlles aos centros docentes en que se realizasen os estudos. O labor de cubrir e custodiar estes documentos será supervisado pola Inspección educativa.

Artigo 27. Actas de avaliación

1. As actas de avaliación estenderanse para cada un dos cursos e pecharanse ao termo do período lectivo. Comprenderán, polo menos, a relación nominal do alumnado que compón o grupo xunto cos resultados da avaliación das áreas ou dos ámbitos e as decisións sobre promoción e permanencia.

2. Os resultados da avaliación expresaranse nos termos de insuficiente (IN) para as cualificacións negativas e suficiente (SU), ben (BE), notable (NT) ou sobresaliente (SB) para as cualificacións positivas. A estes termos achegaráselles, con carácter informativo, unha cualificación numérica, sen empregar decimais, nunha escala de un a dez, coas seguintes correspondencias:

– Insuficiente: 1, 2, 3 ou 4.

– Suficiente: 5.

– Ben: 6.

– Notable: 7 ou 8.

– Sobresaliente: 9 ou 10.

3. No caso dos ámbitos que integren distintas áreas, o resultado da avaliación expresarase mediante unha única cualificación, sen prexuízo dos procedementos que poidan establecerse para manter informados da súa evolución nas diferentes áreas a alumna ou o alumno e as súas nais, os seus pais ou as súas persoas titoras legais.

4. As actas de avaliación serán asinadas pola persoa que exerza a titoría do grupo e levarán o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 28. Expediente académico

1. O expediente académico recollerá, xunto cos datos de identificación do centro, os da alumna ou do alumno, así como a información relativa ao seu proceso de avaliación. Abrirase no momento de incorporación ao centro e recollerá, polo menos, os resultados da avaliación das áreas ou dos ámbitos, as decisións de promoción de etapa, as medidas de apoio educativo e as adaptacións curriculares que se adoptasen para a alumna ou o alumno.

2. No caso de existiren áreas que fosen cursadas de forma integrada nun ámbito, no expediente figurará, xunto coa denominación do devandito ámbito, a indicación expresa das áreas integradas nel.

3. O expediente académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 29. Historial académico

1. O historial académico terá valor acreditativo das ensinanzas realizadas. Como mínimo recollerá os datos identificativos da alumna ou do alumno, as áreas cursadas en cada un dos anos de escolarización, as medidas curriculares e organizativas aplicadas, os resultados da avaliación, as decisións sobre promoción e permanencia, a información relativa aos cambios de centro e as datas en que se producisen os diferentes feitos. Deberá figurar, así mesmo, a indicación das áreas que se cursaron con adaptacións curriculares.

2. Co obxecto de garantir a mobilidade do alumnado, cando varias áreas fosen cursadas integradas nun ámbito, farase constar, no historial a cualificación obtida en cada unha delas. Esta cualificación será a mesma que figure no expediente para o ámbito correspondente.

3. Tras finalizar a etapa, o historial académico de educación primaria entregaráselles ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais da alumna ou do alumno. Igualmente, enviarase unha copia do historial académico e do informe final de etapa a que se refire o artigo seguinte ao centro de educación secundaria en que vaia proseguir os seus estudos a alumna ou o alumno, logo da petición do devandito centro.

4. O historial académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 30. Informe final de etapa

1. O informe final de etapa recollerá información sobre a evolución e o grao de desenvolvemento das competencias clave da alumna ou do alumno ao finalizar a etapa, segundo o disposto pola consellería con competencias en materia de educación.

2. O informe final de etapa será asinado pola persoa que exerza a titoría do grupo da alumna ou do alumno e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 31. Informe persoal por traslado

1. Cando unha alumna ou un alumno se traslade a outro centro antes de finalizar a etapa para proseguir os seus estudos, o centro de orixe remitirá ao de destino, por petición deste, unha copia do historial académico e o informe persoal por traslado. O centro receptor abrirá o correspondente expediente académico. A matrícula adquirirá carácter definitivo unha vez recibida a copia do historial académico.

2. O informe persoal por traslado conterá os resultados das avaliacións que se realizasen, as medidas curriculares e organizativas que, de ser o caso, foran aplicadas e todas as observacións que se consideren oportunas sobre o progreso xeral da alumna ou do alumno.

3. O informe persoal por traslado será asinado pola persoa que exerza a titoría do grupo da alumna ou do alumno e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 32. Autenticidade, seguridade e confidencialidade

1. A consellería con competencias en materia de educación establecerá os procedementos oportunos para garantir a autenticidade dos documentos oficiais de avaliación, a integridade dos datos recollidos neles e a súa supervisión e custodia, así como a súa conservación e o seu traslado en caso de supresión ou extinción do centro.

2. No referente á obtención dos datos persoais do alumnado, á súa cesión duns centros docentes a outros e á seguridade e á confidencialidade destes, atenderase o disposto na lexislación vixente en materia de protección de datos de carácter persoal e, en todo caso, o establecido na disposición adicional vixésimo terceira da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.

3. Os documentos oficiais de avaliación e os seus procedementos de validación descritos nos puntos anteriores poderán ser substituídos polos seus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos ou telemáticos, sempre que quede garantida a súa autenticidade, integridade e conservación, e sempre que se cumpran as garantías e os requisitos establecidos pola Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais; polo Regulamento (UE) 2016/679, do Parlamento Europeo e do Consello, do 27 de abril de 2016, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e polo que se derroga a Directiva 95/46/CE; pola Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, e pola normativa que as desenvolve.

4. O expediente electrónico do alumnado estará constituído, polo menos, polos datos contidos nos documentos oficiais de avaliación e cumprirá o establecido no Real decreto 4/2010, do 8 de xaneiro, polo que se regula o Esquema nacional de interoperabilidade no ámbito da Administración electrónica e demais normativa aplicable.

TÍTULO III Plans educativos

Artigo 33. Bibliotecas escolares e aproximación á lectura

1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de lectura coa finalidade de promover a lectura, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través de actuacións destinadas ao fomento da lectura, da escritura e das habilidades no uso, no tratamento e na produción da información, en apoio da adquisición das competencias clave.

2. Os centros docentes contarán cunha biblioteca escolar e deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de biblioteca, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións, coa finalidade de promovela como centro de referencia de recursos da lectura, da información e da aprendizaxe. Así mesmo, a biblioteca escolar será un punto de encontro entre alumnado, profesorado e familias que facilite a comunicación, a creatividade, as aprendizaxes, o traballo colaborativo e os intercambios culturais no centro, ademais de servir como instrumento de apoio para o desenvolvemento do plan de lectura.

Artigo 34. Educación dixital

1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional a súa estratexia dixital a través dun plan dixital de centro, que se concibe como un instrumento para mellorar o desenvolvemento da competencia dixital da comunidade educativa, o uso das tecnoloxías dixitais no proceso de ensino e aprendizaxe e a transformación dos centros en organizacións educativas dixitalmente competentes, e que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.

2. A consellería con competencias en materia de educación e os equipos directivos dos centros docentes promoverán o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula como medio didáctico apropiado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe.

3. A consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas dixitais e tecnolóxicas de acceso para toda a comunidade educativa, que poderán incorporar recursos didácticos achegados polas administracións educativas e outros axentes para o seu uso compartido, sen prexuízo das competencias que no ámbito das tecnoloxías da información e da comunicación poidan corresponder a outras entidades integrantes do sector público autonómico.

4. Os contornos virtuais de aprendizaxe que se empreguen nos centros docentes sostidos con fondos públicos facilitarán a aplicación de plans educativos específicos, deseñados polos centros docentes para a consecución de obxectivos concretos do currículo, e deberán contribuír á extensión do concepto de aula no tempo e no espazo.

5. Os centros docentes que desenvolvan o currículo completo nun contorno dixital deberán establecer un proxecto de educación dixital que formará parte do seu proxecto educativo e deberá contar coa aprobación da consellería competente en materia educativa, segundo o procedemento que se estableza.

Artigo 35. Promoción de estilos de vida saudables

1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de actividades físicas e hábitos saudables coa finalidade da práctica diaria de deporte e exercicio físico durante a xornada escolar e da promoción dunha vida activa, saudable e autónoma por parte das alumnas e dos alumnos, e que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.

2. O deseño, a coordinación e a supervisión das medidas que se adopten serán asumidas polo profesorado coa cualificación ou especialización adecuada, e de acordo cos recursos dispoñibles.

Disposición adicional primeira. Adaptación de referencias

1. As referencias realizadas pola normativa vixente ás áreas e disciplinas de educación primaria entenderanse realizadas ás áreas correspondentes recollidas neste decreto.

2. As referencias contidas no número 3 do artigo 6 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, relativas a Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural enténdense feitas ás Ciencias da Natureza e ás Ciencias Sociais, para os efectos da súa impartición en lingua galega.

Disposición adicional segunda. Ensinanzas de Relixión e Proxecto Competencial

1. As ensinanzas de relixión incluiranse na educación primaria de acordo co establecido na disposición adicional segunda da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.

2. A consellería con competencias en materia de educación garantirá que, ao comezo do curso, as nais, os pais ou as persoas titoras legais poidan manifestar a súa vontade de que as súas fillas, os seus fillos ou as persoas que tutelen reciban ou non ensinanza de relixión.

3. Os centros docentes disporán as medidas organizativas para que as alumnas e os alumnos cuxas nais, pais ou persoas titoras legais non optasen por que cursen ensinanzas de relixión reciban a debida atención educativa. Esta atención planificarase e programarase polos centros docentes a través da área de Proxecto Competencial, cuxo currículo será o que se recolle no anexo II deste decreto, que se dirixe ao desenvolvemento das competencias transversais a través da realización de proxectos significativos para o alumnado e da resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade, e que poderá configurarse a modo de traballo monográfico ou proxecto interdisciplinario ou de colaboración cun servizo á comunidade. En todo caso, as actividades propostas nesta área irán dirixidas a reforzar os aspectos máis transversais do currículo, favorecendo a interdisciplinariedade e a conexión entre os diferentes saberes.

As actividades a que se refire este punto en ningún caso comportarán a aprendizaxe de contidos curriculares asociados ao coñecemento do feito relixioso nin a ningunha área da etapa.

A atribución docente do Proxecto Competencial correspóndelle ao profesorado de calquera das especialidades do corpo de mestres.

4. A avaliación da ensinanza da Relixión Católica e do Proxecto Competencial realizarase nos mesmos termos e cos mesmos efectos ca a das outras áreas da educación primaria. A avaliación das ensinanzas das diferentes confesións relixiosas axustarase ao establecido nos acordos de cooperación subscritos polo Estado.

5. A determinación do currículo da ensinanza de Relixión Católica e das diferentes confesións relixiosas con que o Estado subscribiu acordos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, da xerarquía eclesiástica e das correspondentes autoridades relixiosas.

6. Co fin de garantir o principio de igualdade e a libre concorrencia entre todo o alumnado, as cualificacións que se obtiveron na avaliación das ensinanzas de Relixión e do Proxecto Competencial non se computarán nas convocatorias en que deban entrar en concorrencia os expedientes académicos.

Disposición adicional terceira. Aprendizaxe de linguas estranxeiras

1. Na impartición de áreas en linguas estranxeiras, os centros docentes aplicarán o disposto no capítulo IV do Decreto 79/2010, do 20 de maio, sen que iso supoña modificación dos aspectos regulados neste decreto e na normativa básica estatal correspondente. Neste caso, procurarase que ao longo da etapa as alumnas e os alumnos adquiran a terminoloxía propia das áreas na lingua estranxeira e nas dúas linguas oficiais de Galicia.

2. Os centros docentes que impartan unha parte das áreas do currículo en linguas estranxeiras aplicarán, en todo caso, os criterios para a admisión do alumnado establecidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.

Disposición adicional cuarta. Tarefas extraescolares

1. Os centros docentes incluirán dentro da súa programación xeral anual, segundo o marco de autonomía pedagóxica e organizativa, as pautas e/ou os criterios xerais sobre o uso das tarefas extraescolares na etapa de educación primaria, de xeito que entronque co desenvolvemento adecuado das competencias clave do alumnado segundo os seus distintos procesos e ritmos de aprendizaxe, atendendo a un principio de progresividade ao longo da etapa educativa.

2. No caso do seu establecemento terase en conta un encaixe adecuado na vida das familias, de xeito que se facilite a participación activa destas na aprendizaxe e a adecuada conciliación da vida persoal e familiar, con respecto aos tempos de lecer do alumnado. Ao tempo fomentarase a responsabilidade das alumnas e dos alumnos na súa formación e a súa autonomía, en liña cunha cultura do esforzo e do traballo.

Disposición adicional quinta. Calendario escolar

1. O calendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.

2. En calquera caso, no cómputo do calendario escolar incluiranse os días dedicados ás avaliacións de diagnóstico de cuarto curso.

Disposición transitoria única. Aplicabilidade do Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia

O Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, será de aplicación nos cursos segundo, cuarto e sexto de educación primaria, durante o curso académico 2022/23, sen prexuízo do disposto na disposición transitoria segunda do Real decreto 157/2022, do 1 de marzo.

Disposición derrogatoria única. Derrogación normativa

1. Queda derrogado o Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia. Non obstante o anterior, será de aplicación nos cursos segundo, cuarto e sexto de educación primaria, durante o curso académico 2022/23.

2. Quedan derrogadas todas as disposicións de igual ou inferior rango que se opoñan ao disposto neste decreto.

Disposición derradeira primeira. Calendario de implantación

O disposto no presente decreto implantarase para os cursos primeiro, terceiro e quinto no curso escolar 2022/23, e para os cursos segundo, cuarto e sexto no curso escolar 2023/24.

Disposición derradeira segunda. Desenvolvemento normativo

Facúltase a persoa titular da consellería con competencias en materia de educación para ditar cantas disposicións sexan precisas, no relativo á organización e ás materias propias do seu departamento, e o desenvolvemento deste decreto.

Disposición derradeira terceira. Entrada en vigor

Este decreto entrará en vigor o día seguinte ao da súa publicación no Diario Oficial de Galicia.

Santiago de Compostela, quince de setembro de dous mil vinte dous

Alfonso Rueda Valenzuela

Presidente

Román Rodríguez González

Conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades

ANEXO I

Perfil de saída do alumnado ao acabar o ensino básico

O perfil de saída do alumnado ao acabar o ensino básico é a ferramenta en que se concretan os principios e os fins do sistema educativo galego referidos ao devandito período. O perfil identifica e define, en conexión cos retos do século XXI, as competencias clave que se espera que as alumnas e os alumnos desenvolvesen ao completar esta fase do seu itinerario formativo.

O perfil de saída é único e o mesmo para todo o territorio do Estado. É a pedra angular de todo o currículo, a matriz que cohesiona e cara a onde converxen os obxectivos das distintas etapas que constitúen o ensino básico. Concíbese, polo tanto, como o elemento que debe fundamentar as decisións curriculares, así como as estratexias e as orientacións metodolóxicas na práctica lectiva. Debe ser, ademais, o fundamento da aprendizaxe permanente e o referente da avaliación interna e externa das aprendizaxes do alumnado, en particular no relativo á toma de decisións sobre promoción entre os distintos cursos, así como á obtención do título de graduado en educación secundaria obrigatoria.

O perfil de saída parte dunha visión á vez estrutural e funcional das competencias clave, cuxa adquisición por parte do alumnado se considera indispensable para o seu desenvolvemento persoal, para resolver situacións e problemas dos distintos ámbitos da súa vida, para crear novas oportunidades de mellora, así como para lograr a continuidade do seu itinerario formativo e facilitar e desenvolver a súa inserción e participación activa na sociedade e no coidado das persoas, da contorna natural e do planeta. Garántese así a consecución do dobre obxectivo de formación persoal e de socialización previsto para o ensino básico no artigo 4.4 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOE), co fin de dotar cada alumna ou alumno das ferramentas imprescindibles para que desenvolva un proxecto de vida persoal, social e profesional satisfactorio. Este proxecto constitúese como o elemento articulador das diversas aprendizaxes que lle permitirán afrontar con éxito os desafíos e os retos a que terá que enfrontarse para levalo a cabo.

O referente de partida para definir as competencias recollidas no perfil de saída foi a Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018, relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente. A ancoraxe do perfil de saída á Recomendación do Consello reforza o compromiso do sistema educativo galego co obxectivo deadoptar unhas referencias comúns que fortalezan a cohesión entre os sistemas educativos da Unión Europea e faciliten que a súa cidadanía, se así o considera, poida estudar e traballar ao longo da súa vida tanto no seu propio país como noutros países da súa contorna.

No perfil, as competencias clave da Recomendación europea vinculáronse cos principais retos e desafíos globais do século XXI a que o alumnado se vai ver confrontado e ante os cales necesitará desenvolver esas mesmas competencias clave. Do mesmo xeito, incorporáronse tamén os retos recollidos no documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century da Oficina Internacional de Educación da UNESCO, así como os obxectivos de desenvolvemento sustentable da Axenda 2030 adoptada pola Asemblea Xeral das Nacións Unidas en setembro de 2015.

A vinculación entre competencias clave e retos do século XXI é a que lles dará sentido ás aprendizaxes, ao achegar a escola a situacións, cuestións e problemas reais da vida cotiá, o que, pola súa vez, proporcionará o necesario punto de apoio para favorecer situacións de aprendizaxe significativas e relevantes, tanto para o alumnado como para o persoal docente. Quérese garantir que todo o alumnado que supere con éxito o ensino básico e, polo tanto, acade o perfil de saída, saiba activar as aprendizaxes adquiridas para responder aos principais desafíos a que deberá facer fronte ao longo da súa vida:

– Desenvolver unha actitude responsable a partir da toma de conciencia da degradación do ambiente e dos malos tratos animais baseada no coñecemento das causas que os provocan, agravan ou melloran, desde unha visión sistémica, tanto local como global.

– Identificar os diferentes aspectos relacionados co consumo responsable, valorar as súas repercusións sobre o ben individual e o común, xulgar criticamente as necesidades e os excesos e exercer un control social fronte á vulneración dos seus dereitos.

– Desenvolver estilos de vida saudable a partir da comprensión do funcionamento do organismo e a reflexión crítica sobre os factores internos e externos que inciden nela, asumindo a responsabilidade persoal e social no coidado propio e no coidado das demais persoas, así como na promoción da saúde pública.

– Desenvolver un espírito crítico, empático e proactivo para detectar situacións de inequidade e exclusión a partir da comprensión das causas complexas que as orixinan.

– Entender os conflitos como elementos connaturais á vida en sociedade que deben resolverse de maneira pacífica.

– Analizar de maneira crítica e aproveitar as oportunidades de todo tipo que ofrece a sociedade actual, en particular, as da cultura na era dixital, avaliando os seus beneficios e riscos e facendo un uso ético e responsable que contribúa á mellora da calidade de vida persoal e colectiva.

– Aceptar a incerteza como unha oportunidade para articular respostas máis creativas, aprendendo a manexar a ansiedade que pode levar aparellada.

– Cooperar e convivir en sociedades abertas e cambiantes, valorando a diversidade persoal e cultural como fonte de riqueza e interesándose por outras linguas e culturas.

– Sentirse parte dun proxecto colectivo, tanto no ámbito local como no global, desenvolvendo empatía e xenerosidade.

– Desenvolver as habilidades que lle permitan seguir aprendendo ao longo da vida, desde a confianza no coñecemento como motor do desenvolvemento e a valoración crítica dos riscos e beneficios deste último.

A resposta a estes e outros desafíos –entre os que existe unha absoluta interdependencia– necesita dos coñecementos, destrezas e actitudes que subxacen ás competencias clave e son abordados nas distintas áreas, ámbitos e materias que compoñen o currículo. Estes contidos disciplinares son imprescindibles, porque sen eles o alumnado non entendería o que ocorre ao seu ao redor e, xa que logo, non podería valorar criticamente a situación nin, moito menos, responder adecuadamente. O esencial da integración dos retos no perfil de saída radica en que engaden unha exixencia de actuación, a cal conecta co enfoque competencial do currículo: a meta non é a mera adquisición de contidos, senón aprender a utilizalos para solucionar necesidades presentes na realidade.

Estes desafíos implican adoptar unha posición ética exixente, xa que supoñen articular a procura lexítima do benestar persoal respectando o ben común. Requiren, ademais, transcender a mirada local para analizar e comprometerse tamén cos problemas globais. Todo iso exixe, por unha banda, unha mente complexa, capaz de pensar en termos sistémicos, abertos e cun alto nivel de incerteza e, por outra, a capacidade de empatizar con aspectos relevantes, aínda que non nos afecten de maneira directa, o que implica asumir os valores de xustiza social, equidade e democracia, así como desenvolver un espírito crítico e proactivo cara ás situacións de inxustiza, inequidade e exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir.

As competencias clave que se recollen no perfil de saída son a adaptación ao sistema educativo galego das competencias clave establecidas na citada Recomendación do Consello da Unión Europea. Esta adaptación responde á necesidade de vincular as devanditas competencias cos retos e desafíos do século XXI, cos principios e fins do sistema educativo establecidos na LOE e co contexto escolar, xa que a Recomendación se refire á aprendizaxe permanente que debe producirse ao longo de toda a vida, mentres que o perfil remite a un momento preciso e limitado do desenvolvemento persoal, social e formativo do alumnado: a etapa do ensino básico.

Con carácter xeral, debe entenderse que a consecución das competencias e dos obxectivos previstos na LOE para as distintas etapas educativas está vinculada á adquisición e ao desenvolvemento das competencias clave recollidas neste perfil de saída, que son as seguintes:

CCL: competencia en comunicación lingüística.

CP: competencia plurilingüe.

STEM: competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría.

CD: competencia dixital.

CPSAA: competencia persoal, social e de aprender a aprender.

CC: competencia cidadá.

CE: competencia emprendedora.

CCEC: competencia en conciencia e expresión culturais.

A transversalidade é unha condición inherente ao perfil de saída, no sentido de que todas as aprendizaxes contribúen á súa consecución. Da mesma maneira, a adquisición de cada unha das competencias clave contribúe á adquisición de todas as demais. Non existe xerarquía entre elas nin pode establecerse unha correspondencia exclusiva cunha única área, ámbito ou materia, senón que todas se concretan nas aprendizaxes das distintas áreas, ámbitos ou materias e, pola súa vez, se adquiren e desenvolven a partir das aprendizaxes que se producen no seu conxunto.

Descritores operativos das competencias clave no ensino básico.

En canto á dimensión aplicada das competencias clave, definiuse para cada unha delas un conxunto de descritores operativos, partindo dos diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Os descritores operativos das competencias clave constitúen, xunto cos obxectivos xerais da etapa, o marco referencial a partir do cal se concretan os obxectivos de cada área, ámbito ou materia. Esta vinculación entre descritores operativos e obxectivos propicia que da avaliación destes últimos, a través dos correspondentes criterios de avaliación asociados, poida colixirse o grao de adquisición das competencias clave definidas no perfil de saída e, polo tanto, a consecución das competencias clave e dos obxectivos xerais previstos para a etapa.

Dado que as competencias se adquiren necesariamente de forma secuencial e progresiva, inclúense tamén no perfil os descritores operativos que orientan sobre o nivel de desempeño esperado ao completar a educación primaria, favorecendo e explicitando así a continuidade, a coherencia e a cohesión entre as dúas etapas que compoñen o ensino obrigatorio.

CCL: competencia en comunicación lingüística.

A competencia en comunicación lingüística supón interactuar de forma oral, escrita, signada ou multimodal de maneira coherente e adecuada en diferentes ámbitos e contextos e con diferentes propósitos comunicativos. Implica mobilizar, de maneira consciente, o conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes que permiten comprender, interpretar e valorar criticamente mensaxes orais, escritas, signadas ou multimodais evitando os riscos de manipulación e desinformación, así como comunicarse eficazmente con outras persoas de maneira cooperativa, creativa, ética e respectuosa.

A competencia en comunicación lingüística constitúe a base para o pensamento propio e para a construción do coñecemento en todos os ámbitos do saber. Por iso o seu desenvolvemento está vinculado á reflexión explícita sobre o funcionamento da lingua nos xéneros discursivos específicos de cada área de coñecemento, así como aos usos da oralidade, a escritura ou a signación para pensar e para aprender. Por último, fai posible apreciar a dimensión estética da linguaxe e gozar da cultura literaria.

[Táboa]

CP: competencia plurilingüe.

A competencia plurilingüe implica utilizar distintas linguas, orais ou signadas, de forma apropiada e eficaz, para a aprendizaxe e a comunicación. Esta competencia supón recoñecer e respectar os perfís lingüísticos individuais e aproveitar as experiencias propias para desenvolver estratexias que permitan mediar e facer transferencias entre linguas, incluídas as clásicas, e, de ser o caso, manter e adquirir destrezas na lingua ou linguas familiares e nas linguas oficiais. Integra, así mesmo, dimensións históricas e interculturais orientadas a coñecer, valorar e respectar a diversidade lingüística e cultural da sociedade co obxectivo de fomentar a convivencia democrática.

[figura]

STEM: competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría.

A competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (competencia STEM, polas súas siglas en inglés) entraña a comprensión do mundo utilizando os métodos científicos, o pensamento e representación matemáticos, a tecnoloxía e os métodos da enxeñaría para transformar a contorna de forma comprometida, responsable e sustentable.

A competencia matemática permite desenvolver e aplicar a perspectiva e o razoamento matemáticos co fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

A competencia en ciencia supón a comprensión e explicación da contorna natural e social, utilizando un conxunto de coñecementos e metodoloxías, incluídas a observación e a experimentación, co fin de formular preguntas e extraer conclusións baseadas en probas para poder interpretar e transformar o mundo natural e o contexto social.

A competencia en tecnoloxía e enxeñaría comprende a aplicación dos coñecementos e metodoloxías propios das ciencias para transformar a nosa sociedade de acordo coas necesidades ou desexos das persoas nun marco de seguridade, responsabilidade e sustentabilidade.

[Táboa]

CD: competencia dixital.

A competencia dixital implica o uso seguro, saudable, sustentable, crítico e responsable das tecnoloxías dixitais para a aprendizaxe, para o traballo e para a participación na sociedade, así como a interacción con estas.

Inclúe a alfabetización en información e datos, a comunicación e a colaboración, a educación mediática, a creación de contidos dixitais (incluída a programación), a seguridade (incluído o benestar dixital e as competencias relacionadas coa ciberseguridade), asuntos relacionados coa cidadanía dixital, a privacidade, a propiedade intelectual, a resolución de problemas e o pensamento computacional e crítico.

[Táboa]

CPSAA: competencia persoal, social e de aprender a aprender.

A competencia persoal, social e de aprender a aprender implica a capacidade de reflexionar sobre un mesmo para autocoñecerse, aceptarse e promover un crecemento persoal constante; xestionar o tempo e a información eficazmente, colaborar con outros de forma construtiva, manter a resiliencia e xestionar a aprendizaxe ao longo da vida. Inclúe tamén a capacidade de lle facer fronte á incerteza e á complexidade, de adaptarse aos cambios, de aprender a xestionar os procesos metacognitivos, de identificar condutas contrarias á convivencia e desenvolver estratexias para abordalas, contribuír ao benestar físico, mental e emocional propio e das demais persoas, desenvolvendo habilidades para coidarse a si mesmo e a quen o rodea a través da corresponsabilidade; ser capaz de levar unha vida orientada ao futuro, así como expresar empatía e abordar os conflitos nun contexto integrador e de apoio.

[Táboa]

CC: competencia cidadá.

A competencia cidadá contribúe a que alumnas e alumnos poidan exercer unha cidadanía responsable e participar plenamente na vida social e cívica, baseándose na comprensión dos conceptos e nas estruturas sociais, económicas, xurídicas e políticas, así como no coñecemento dos acontecementos mundiais e no compromiso activo coa sustentabilidade e co logro dunha cidadanía mundial. Inclúe a alfabetización cívica, a adopción consciente dos valores propios dunha cultura democrática fundada no respecto aos dereitos humanos, a reflexión crítica sobre os grandes problemas éticos do noso tempo e o desenvolvemento dun estilo de vida sustentable acorde cos obxectivos de desenvolvemento sustentable expostos na Axenda 2030.

[Táboa]

CE: competencia emprendedora.

A competencia emprendedora implica desenvolver un enfoque vital dirixido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando os coñecementos específicos necesarios para xerar resultados de valor para outras persoas. Achega estratexias que permiten adaptar a mirada para detectar necesidades e oportunidades, adestrar o pensamento para analizar e avaliar a contorna, e para crear e reformular ideas utilizando a imaxinación, a creatividade, o pensamento estratéxico e a reflexión ética, crítica e construtiva dentro dos procesos creativos e de innovación; e espertar a disposición para aprender a arriscar e a afrontar a incerteza. Así mesmo, implica tomar decisións baseadas na información e no coñecemento e colaborar de maneira áxil con outras persoas, con motivación, empatía e habilidades de comunicación e de negociación, para levar as ideas expostas á acción mediante a planificación e xestión de proxectos sustentables de valor social, cultural e económico-financeiro.

[figura]

CCEC: competencia en conciencia e expresión culturais.

A competencia en conciencia e expresión culturais supón comprender e respectar o modo en que as ideas, as opinións, os sentimentos e as emocións se expresan e se comunican de forma creativa en distintas culturas e por medio dunha ampla gama de manifestacións artísticas e culturais. Implica tamén un compromiso coa comprensión, o desenvolvemento e a expresión das ideas propias e do sentido do lugar que se ocupa ou do papel que se desempeña na sociedade. Así mesmo, require a comprensión da propia identidade en evolución e do patrimonio cultural nun mundo caracterizado pola diversidade, así como a toma de conciencia de que a arte e outras manifestacións culturais poden supoñer unha maneira de mirar o mundo e de darlle forma.

[Táboa]

ANEXO II

Currículo das áreas

1. Ciencias da Natureza.

1.1. Introdución.

A área de Ciencias da Natureza concíbese como un ámbito cuxo obxectivo principal é que as nenas e os nenos cheguen a ser persoas activas, responsables e respectuosas co mundo en que viven, adquirindo os coñecementos esenciais e os principios básicos do medio natural para que poidan construír un mundo máis solidario, xusto, igualitario e sustentable.

As ciencias naturais supoñen, polo tanto, comprender a ciencia como un proceso de investigación, a través da observación sistemática, a medición, a experimentación e a formulación de hipóteses, como base do método científico e eixe central da materia, intentando así dar resposta aos principais problemas dunha sociedade globalizada, tendo en conta o rápido desenvolvemento e progreso científico-tecnolóxico.

Para iso, o alumnado debe adquirir conceptos, destrezas e actitudes relacionadas co coñecemento e a organización dos seres vivos, a materia, as forzas e as formas de enerxía, así como co funcionamento do corpo humano, para abordar a importancia do coidado da saúde e o benestar emocional, o respecto cara aos seres vivos e á súa contorna a favor da consecución e do mantemento dos obxectivos de desenvolvemento sustentable.

Por outra banda, a dixitalización das contornas de aprendizaxe fai preciso que o alumnado faga un uso seguro, eficaz e responsable da tecnoloxía, que, xunto coa promoción do espírito emprendedor e o desenvolvemento das destrezas e técnicas básicas do proceso tecnolóxico, facilitarán a realización de proxectos interdisciplinares cooperativos nos cales se resolva un problema ou se dea resposta a unha necesidade da contorna próxima, de modo que o alumnado poida achegar solucións creativas e innovadoras a través do desenvolvemento dun prototipo final con valor ecosocial.

Ao longo de toda a etapa partirase do desenvolvemento cognitivo e emocional do alumnado, achegándoo ao descubrimento activo a través da formulación de preguntas, da procura de información de diferentes fontes seguras e fiables, así como da realización de experimentos sobre investigacións relacionadas cos distintos elementos naturais, favorecendo a realización de tarefas de aprendizaxe integradas e contextualizadas que permitan a utilización tanto do pensamento lóxico como do pensamento lateral.

A área de Ciencias da Natureza estrutúrase en catro bloques de contidos que deberán aplicarse en diferentes contextos reais para favorecer unha aprendizaxe holística e competencial do alumnado.

No bloque 1, Cultura científica, o alumnado desenvolve destrezas e estratexias propias do pensamento científico a través da indagación e o descubrimento do mundo que o rodea, poñendo en valor o impacto da ciencia na nosa sociedade. Así mesmo, integra os coñecementos necesarios para o desenvolvemento dos bloques restantes, co que ten un carácter transversal.

O bloque 2, A vida no noso planeta, integra contidos relacionados co funcionamento do corpo humano, a prevención de condutas de risco que provocan enfermidades cotiás no ser humano e a adquisición de hábitos saudables que inciden no benestar físico, emocional e social. Estes contidos serán desenvoltos ao longo do 1º ciclo e ampliados no último curso do 2º e 3º ciclo.

Este bloque engloba tamén as relacións que establecen os seres vivos coa contorna e o coidado da biodiversidade, o coñecemento das características dos animais e das plantas, a súa conservación e o medio en que viven. Contidos que serán desenvoltos ao longo do 1º ciclo e ampliados no primeiro curso do 2º e 3º ciclo.

O bloque 3, Materia, forzas e enerxía, inclúe as propiedades dos distintos tipos de materia, a experimentación dos fenómenos físicos e químicos, así como os efectos das forzas sobre os obxectos. Desenvólvense as diferentes fontes de enerxía que podemos atopar na contorna, así como as máquinas e os aparellos de uso cotián e a enerxía que utilizan, analizando as súas consecuencias ambientais e contribuíndo aos obxectivos de desenvolvemento sustentable.

O bloque 4, Tecnoloxía e dixitalización, oriéntase de modo transversal ao resto de bloques desde dous ámbitos. Por unha banda, busca habilitar o alumnado no manexo básico dunha variedade de ferramentas e recursos dixitais como medio para satisfacer as súas necesidades de aprendizaxe, de buscar e comprender información, de reelaborar e crear contido, comunicarse de forma efectiva e desenvolverse nunha ambiente dixital de forma responsable e segura. Por outra banda, tamén desenvolve estratexias propias do pensamento de deseño e do pensamento computacional para resolver problemas que dean solución a unha necesidade concreta.

A gradación destes contidos, a súa programación e secuenciación non debe seguir necesariamente unha orde cronolóxica determinada, senón que han de traballarse de maneira integrada, adaptándose ás intencións didácticas e demandas formativas que requira o alumnado en cada ciclo.

1.2. Obxectivos.

[Táboa]

1.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

1.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Ciencias da Natureza desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto de áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Ciencias da Natureza e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación non proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe do alumnado, potenciando as súas habilidades máis destacables e facendo fincapé na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo e ampliación.

– A realización de proxectos significativos e de actualidade que partan dos coñecementos previos do alumnado e do seu contorno próximo, así como dos seus centros de interese, os cales fomentarán a súa curiosidade e a motivación pola aprendizaxe.

– Actividades que partan da observación e experimentación para coñecer os fenómenos naturais da vida cotiá e a comprensión dos cambios da contorna causados pola actividade humana de xeito vivencial e transversal. Porase en práctica o método científico a través de diversas investigacións e traballos, desenvolvendo así unha actitude de rigor e pensamento crítico ante fenómenos que suceden no seu contorno máis próximo.

– O desenvolvemento de habilidades para traballar de forma cooperativa e colaborativa facilitará a propia aprendizaxe, compartíndoa e favorecendo a inclusión de todo o alumnado. Reforzará a autoestima, o espírito crítico, a reflexión e a responsabilidade, favorecendo a capacidade de aprender por si mesmos e promovendo o traballo en equipo e o emprendemento.

– Contidos traballados arredor da realización de tarefas de aprendizaxe integradas que faciliten a contextualización de proxectos, pequenas investigacións no medio, actividades de experimentación, resolución de problemas concretos, realización de debates sobre temas de actualidade (ambientais, de saúde, novas tecnoloxías, consumo...), nas cales o alumnado avance no desempeño das súas competencias ao longo da etapa, elixindo en cada caso a metodoloxía adecuada en función das necesidades que se presenten.

– Metodoloxías que partan dun enfoque globalizador e interdisciplinar baseado nunha aprendizaxe competencial, que permita conectar contidos das distintas materias curriculares ademais de abordar os diferentes elementos transversais, tendo en conta os recursos dos centros educativos, principalmente a biblioteca escolar como fonte de aprendizaxe e recursos.

– O desenvolvemento de actitudes positivas con respecto ao benestar persoal, social e físico, así como a capacidade de respectar a diversidade nos demais. Potenciaranse actividades en que o alumnado descubra e tome consciencia da necesidade de coidar o propio corpo, recoñecendo aqueles factores que prexudican a nosa saúde física e mental e incidindo na importancia dos hábitos saudables.

– A relevancia das tecnoloxías dixitais e as contornas virtuais de aprendizaxe na sociedade actual fai necesario que o alumnado as integre na súa aprendizaxe facendo un uso seguro, crítico e responsable desde idades temperás.

– Tarefas en que o alumnado teña que planificar, deseñar, propoñer e comunicar diferentes propostas a situacións presentadas, fomentando a creatividade, empregando a información proporcionada polos medios tecnolóxicos e utilizando de xeito eficiente diferentes ferramentas e dispositivos dixitais.

– O uso de distintos procedementos e instrumentos variados (rúbricas, rexistros anecdóticos, listas de cotexo, organizadores gráficos, portafolios, dianas de avaliación, probas orais, claves dicotómicas…), que permitirá unha avaliación obxectiva da totalidade do alumnado.

– O espírito crítico que permita coñecer porque hai profesións tan feminizadas ou masculinizadas e a presentación de persoas que representen logros e rupturas de teitos de cristal no eido profesional.

2. Ciencias Sociais.

2.1. Introdución.

Os retos do século XXI demandan que o noso sistema educativo proporcione as ferramentas para que o alumnado poida desenvolver o seu proxecto vital con garantías de éxito. A área de Ciencias Sociais concíbese co obxectivo de que as nenas e os nenos cheguen a ser persoas activas, responsables e respectuosas coa súa contorna próxima e afastada.

Nunha sociedade cada vez máis diversa e cambiante, é necesario promover novas formas de sentir, de pensar e de actuar, favorecedoras da inclusión do alumnado e acordes cun mundo máis xusto, solidario e sustentable. O devir do tempo e a interpretación da acción humana como responsable do cambio implican que o alumnado teña que adoptar un coñecemento de si mesmo e da contorna que o rodea, adaptándose a el e sendo capaz de contribuír ao seu avance e conservación. Isto supón tamén, o recoñecemento da diversidade como riqueza pluricultural, a resolución pacífica de conflitos e a aplicación crítica dos mecanismos democráticos de participación cidadá, todo iso fundamentado na Declaración Universal dos Dereitos Humanos, na Convención sobre os Dereitos do Neno, nos principios recollidos no Estatuto de autonomía de Galicia e na Constitución, nos valores do europeísmo e no compromiso cívico e social.

O alumnado debe adquirir os coñecementos, as destrezas e actitudes relacionadas co uso seguro e fiable das fontes de información e coa educación para o desenvolvemento sustentable e a cidadanía global, que inclúe entre outros: o coñecemento e o impulso para traballar a favor da consecución dos obxectivos de desenvolvemento sustentable da Axenda 2030, o respecto pola diversidade etnocultural e afectivo-sexual, a cohesión social, o espírito emprendedor, a valoración e conservación do patrimonio, o emprendemento social e ambiental e a defensa da igualdade efectiva entre mulleres e homes; en resumo, nenas e nenos comprometidos co planeta e coas persoas, que chegarán a ser persoas adultas con intereses e inquietudes para conservar a contorna que os rodea.

O desenvolvemento dunha cultura científica baseada na indagación forma unha cidadanía con pensamento crítico, capaz de tomar decisións ante as situacións que se lle expoñan, xa sexa no ámbito persoal, social ou educativo. Os procesos de indagación favorecen o traballo interdisciplinar e a relación dos diferentes coñecementos e destrezas que posúe o alumnado. Desde esta óptica, proporcionarlle unha base científica sólida e ben estruturada ao alumnado axudarao a comprender o mundo en que vive, animarao a coidalo, respectalo e valoralo, propiciando o camiño cara a unha transición ecolóxica xusta.

Noutra orde de cousas, a dixitalización da sociedade require que o alumnado faga un uso seguro, eficaz e responsable das tecnoloxías da información e da comunicación, que facilitará a realización de proxectos interdisciplinares cooperativos nos cales se resolva un problema ou se dea resposta a unha necesidade da contorna próxima. Xunto coa promoción do espírito emprendedor e o desenvolvemento das destrezas e técnicas básicas do proceso tecnolóxico, o alumnado poderá achegar solucións creativas e innovadoras a problemas presentes da sociedade, desenvolvendo propostas prácticas que apliquen os principios da aprendizaxe servizo.

Para todo iso, é necesario partir dos centros de interese do alumnado e da súa realidade próxima, achegándoo ao descubrimento, á observación e á indagación dos distintos elementos naturais, sociais e culturais do mundo que o rodea.

A área de Ciencias Sociais engloba diferentes disciplinas e relaciónase con outras áreas do currículo, o que favorece unha aprendizaxe holística e competencial. Para determinar as competencias específicas, que son o eixe vertebrador do currículo, tomáronse como referencia os obxectivos xerais da etapa e o perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico.

A avaliación dos obxectivos da área realízase través dos criterios de avaliación, que miden tanto os resultados coma os procesos, dunha maneira aberta, flexible e interconectada dentro do currículo.

Os criterios de avaliación e os contidos, pola súa banda, estrutúranse en catro bloques, que deberán aplicarse en diferentes contextos reais para alcanzar o logro dos obxectivos da área.

O primeiro bloque, Ciencia e tecnoloxía, presenta unha ampla variedade de temas relacionados co ámbito científico, onde o alumnado desenvolve destrezas e estratexias a través da investigación. Deste xeito, iníciase nos principios básicos do método científico, que propicia a indagación e o descubrimento do mundo que o rodea, poñendo en valor o impacto da ciencia na nosa sociedade desde unha perspectiva de xénero.

Por outra banda, este bloque pretende tamén habilitar o alumnado no manexo básico dunha variedade de ferramentas e recursos dixitais como medio para satisfacer as súas necesidades de aprendizaxe, buscar e comprender a información, crear contido, comunicarse de forma efectiva e desenvolverse nun ambiente dixital de forma responsable, segura e crítica, dándolle a oportunidade de compartir a súa experiencia con outros contextos educativos.

O bloque O mundo e o desenvolvemento sostible axuda a que o alumnado coñeza as interaccións entre as actividades humanas e o medio natural e social, así como o impacto ambiental que xeran. Desta forma, involucrarase na adquisición de hábitos de vida sustentable e na participación en actividades que poñan en valor os coidados do medio que o rodea e que lle permitan avanzar cara aos obxectivos de desenvolvemento sustentable da Axenda 2030 de maneira consciente, contextualizada e vivenciada, facendo uso da contorna para entender dunha maneira práctica como coidalo e respectalo.

No bloque Vivir en sociedade, o alumnado introducirase no contexto social dunha maneira máis cívica, democrática, sustentable e comprometida, permitíndolle elaborar unha interpretación persoal da súa contorna próxima e do mundo. Faise especial énfase no rexeitamento de calquera tipo de discriminación e na convivencia pacífica, co obxectivo de formar unha futura cidadanía responsable, participativa e solidaria.

O bloque Leccións do pasado préstalles atención aos retos e situacións do presente e da contorna local e global, tomando como referencia a realidade histórica máis próxima, ata obter unha comprensión máis global. Pártese duns coñecementos básicos da historia de Galicia e de España, respectando e valorando os aspectos comúns e de carácter diverso, utilizando o pensamento histórico e as relacións de causalidade, simultaneidade e sucesión como medio para entender a evolución das sociedades ao longo do tempo e do espazo.

A gradación destes contidos, a súa programación e a súa secuenciación non debe seguir necesariamente unha orde cronolóxica determinada, senón que han de adecuarse ás intencións didácticas e formativas que marca o alumnado en cada ciclo, partindo dos seus intereses, motivacións e das circunstancias que se dean na realidade da aula e na súa comunidade. As prácticas innovadoras neste ámbito supoñen unha oportunidade para aplicar metodoloxías activas, que sitúen o alumnado como protagonista do proceso. Neste sentido, as situacións de aprendizaxe han de ser un espazo aberto que fomente a curiosidade e a observación analítica para construír unha propia posición persoal ante a realidade, unha posición que debe considerarse potencialmente transformadora da realidade social existente.

2.2. Obxectivos

[Táboa]

2.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

2.8. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Ciencias Sociais desenvolverá ou seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto das áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Ciencias Sociais e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado, usando diferentes estratexias e respectando os ritmos de aprendizaxe, partindo dos seus coñecementos previos, reforzando a autoestima, a autonomía, a curiosidade, a motivación e a responsabilidade sobre as propias aprendizaxes.

– A reflexión metodolóxica conxunta da que xurda unha proposta de centro común, cun enfoque global e interdisciplinar, que garanta o cumprimento dos principios pedagóxicos que se propoñen desde a área de Ciencias Sociais.

– O aproveitamento dos recursos propios da contorna, partindo de aprendizaxes máis simples cara a outras máis complexas e considerando as diferenzas interculturais como un aspecto enriquecedor que achega posibilidades de aprendizaxe.

– A introdución da aprendizaxe servizo, para fomentar a aprendizaxe activa a través da participación do alumnado nas actividades comunitarias, involucrándose nas necesidades reais da súa contorna e mellorándoa, facendo posible conectar o aprendido na aula cun contexto real.

– O traballo individual e en equipo, cooperativo, que posibilite a resolución conxunta e colaborativa das tarefas e favoreza a participación do alumnado, facéndoo protagonista das súas aprendizaxes.

– Os principios de normalización e inclusión, a atención individualizada, a detección precoz e a prevención das dificultades de aprendizaxe como medios para garantir a atención á diversidade, promovendo a súa cohesión social.

– A innovación educativa como estratexia de experimentación, renovación e innovación curricular.

– A aplicación de diferentes técnicas para a avaliación do desempeño do alumnado, como, por exemplo, o porfolio, as rúbricas, os mapas mentais, os diarios, os debates, as probas específicas, as escalas de valoración...

– O emprego de personaxes relevantes ao longo da historia, no ámbito científico-tecnolóxico, resaltando o papel das mulleres, incidindo especialmente nas de orixe galega, desde unha perspectiva de xénero.

– O espírito crítico que permita coñecer porque hai profesións tan feminizadas ou masculinizadas e a presentación de persoas que representen logros e rupturas de teitos de cristal no eido profesional.

3. Educación Física.

3.1. Introdución.

A Educación Física na etapa da educación primaria prepara o alumnado para afrontar unha serie de retos fundamentais que pasan pola adopción dun estilo de vida activo, o coñecemento da propia corporalidade, o achegamento a manifestacións culturais de carácter motor, a integración de actitudes ecosocialmente responsables ou o desenvolvemento de todos os procesos de toma de decisión que interveñen na resolución de situacións motrices. Estes elementos contribúen a que o alumnado sexa motrizmente competente, o que facilita o seu desenvolvemento integral, posto que a motricidade constitúe un elemento esencial e indisociable da propia aprendizaxe.

As competencias establecidas no perfil de saída do alumnado ao remate do ensino básico, na súa adecuación á etapa de educación primaria, xunto cos obxectivos xerais da etapa, concretaron o marco de actuación para definir os obxectivos da área. Este elemento curricular convértese no referente que se debe seguir para lle dar forma a unha área que se pretende desenvolver de xeito que sexa máis competencial, máis actual e máis aliñada coas necesidades da cidadanía para afrontar os retos e os desafíos do século XXI.

Os obxectivos da área de Educación Física na etapa de educación primaria recollen e sintetizan estes retos, abordando a motricidade de forma máis estruturada para lles dar continuidade aos logros e aos avances experimentados polo alumnado antes da súa escolarización obrigatoria. O descubrimento e a exploración da corporalidade, esenciais para as actuacións que se desenvolven desde o enfoque da psicomotricidade, dará paso a un tratamento máis preciso e en profundidade do corpo, que pretenderá sentar as bases para a adquisición dun estilo de vida activo e saudable que lle permita ao alumnado chegar a consolidar hábitos na etapa de educación secundaria obrigatoria para, posteriormente, perpetualos ao longo da súa vida.

A motricidade, desde a integración dos compoñentes do esquema corporal, desenvolverase no seo de prácticas motrices con diferentes lóxicas internas, con obxectivos variados e en contextos de certeza e incerteza. A resolución de situacións motrices en diferentes espazos permitiralle ao alumnado afrontar a práctica motriz con distintas finalidades: lúdica e recreativa, agonística, funcional, social, expresiva e comunicativa, creativa, catártica ou de interacción co medio urbano e natural.

Para abordar con posibilidades de éxito as numerosas situacións motrices a que se verá exposto o alumnado ao longo da súa vida, será preciso desenvolver de maneira integral capacidades de carácter cognitivo e motor, pero tamén afectivo-motivacional, de relacións interpersoais e de inserción social. Deste xeito, o alumnado terá que aprender a xestionar as súas emocións e as súas habilidades sociais en contextos de práctica motriz.

O alumnado tamén deberá recoñecer diferentes manifestacións da cultura motriz, como parte relevante do patrimonio cultural, expresivo e artístico, que poden converterse en obxecto de gozo e aprendizaxe. Para iso, será preciso desenvolver a súa identidade persoal e social integrando nela as manifestacións máis comúns da cultura motriz, a través dunha práctica vivenciada e creativa. Isto contribuirá a manter e a enriquecer un espazo compartido de carácter verdadeiramente intercultural nun mundo cada vez máis globalizado.

O desenvolvemento de actitudes comprometidas co ambiente e a súa materialización en comportamentos baseados na conservación e na sustentabilidade asociaranse cunha competencia fundamental para a vida en sociedade que debe comezar a adoptarse nesta etapa.

O grao de desenvolvemento e a consecución dos diferentes obxectivos da área será avaliado a través dos criterios que constitúen o referente para levar a cabo este proceso. A relación existente entre os criterios de avaliación e os contidos permitirá integrar e contextualizar a avaliación no seo das situacións de aprendizaxe ao longo da etapa.

Os criterios de avaliación e os contidos da área de Educación Física organízanse en seis bloques, que se deberán desenvolver en distintos contextos coa intención de xerar situacións de aprendizaxe variadas.

O bloque 1, Vida activa e saudable, aborda os compoñentes físico, mental e social da saúde a través do desenvolvemento de relacións positivas en contextos funcionais de práctica físico-deportiva, incorporando a perspectiva de xénero, a aceptación do propio corpo e a súa diversidade, rexeitando os comportamentos antisociais ou contrarios á saúde que poden producirse nestes ámbitos e incidindo na importancia da nutrición sa e responsable.

O bloque 2, Organización e xestión da actividade física, aborda seis compoñentes diferenciados: a elección da práctica física, a preparación da práctica motriz, a planificación e a autorregulación de proxectos motores; o uso adecuado do material, do espazo e das instalacións e a xestión da seguridade antes, durante e despois da actividade física e deportiva, e o coñecemento do propio corpo e a súa implicación na práctica deportiva.

O bloque 3, Resolución de problemas en situacións motrices, ten un carácter transdisciplinar e aborda tres aspectos clave: a toma de decisións, o uso eficiente dos compoñentes cualitativos e cuantitativos da motricidade e os procesos de creatividade motriz. Estes saberes deberán desenvolverse en contextos moi variados de práctica que, en calquera caso, responderán á lóxica interna da acción motriz desde a que se deseñaron os saberes: accións individuais, cooperativas, de oposición e de colaboración-oposición.

O bloque 4, Autorregulación emocional e interacción social en situacións motrices, céntrase, por unha banda, no desenvolvemento dos procesos dirixidos a regular a resposta emocional do alumnado ante situacións derivadas da práctica da actividade física e deportiva e, por outra, incide sobre o desenvolvemento das habilidades sociais e o fomento das relacións construtivas e inclusivas entre os participantes neste tipo de contextos motrices, desterrando a competitividade.

O bloque 5, Manifestacións da cultura motriz, abarca tres compoñentes: o coñecemento da cultura motriz tradicional, a cultura artístico-expresiva contemporánea e o deporte como manifestación cultural, desde unha perspectiva integradora que inclúa exemplos de persoas e culturas diferentes.

O bloque 6, Interacción eficiente e sustentable coa contorna, incide sobre a interacción co medio natural e urbano desde unha tripla vertente: o seu uso desde a motricidade, a súa conservación desde unha visión sustentable e o seu carácter compartido desde unha perspectiva comunitaria da contorna.

Pola influencia vital do movemento na aprendizaxe, recoméndase o desenvolvemento de distintas situacións de aprendizaxe que incorporen o movemento como recurso, así como enfoques e proxectos interdisciplinares na medida en que sexa posible. Estas situacións integrarán procesos orientados á adquisición das competencias e deberán enfocarse desde diferentes bloques, evitando centrarse nun de maneira exclusiva e, simultaneamente, desde a articulación con elementos plurais como as diferentes opcións metodolóxicas de carácter participativo, os modelos pedagóxicos, o tipo e a intención das actividades expostas ou a organización dos grupos. Será igualmente importante ter en conta a regulación dos procesos comunicativos, o desenvolvemento das relacións interpersoais e da autoestima, a conversión de espazos e materiais en oportunidades de aprendizaxe e a transferencia do coñecemento adquirido a outros contextos sociais próximos que permitan comprobar o valor do aprendido, aspecto este último clave para unha sociedade xusta e equitativa.

Todos estes procesos deben establecerse en función da interrelación dos contidos, do docente, do alumnado e do contexto en que se aplican, pero sobre todo cómpre ter claro por que e para que se utilizan.

3.2. Obxectivos.

[Táboa]

3.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

3.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Educación Física desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto das áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Educación Física e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A selección de contidos e metodoloxías activas contribuirán á adquisición das competencias clave, convertendo o xogo no elemento fundamental para a maioría das aprendizaxes, dado o carácter global e lúdico desta área ao longo de toda a etapa.

– Propoñer proxectos significativos para o alumnado utilizando metodoloxías non directivas (descubrimento guiado, resolución de problemas e libre exploración), o traballo cooperativo e os retos motrices e reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– Uso de distintas metodoloxías que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, partindo das súas capacidades, valorando non só o resultado senón a progresión e o proceso da actividade motriz mesma e favorecendo a capacidade de aprender por si mesmos.

– A progresión irá desde tarefas sinxelas cara ás de maior dificultade. Empregaranse estratexias que permitan integrar os elementos do currículo mediante o deseño de tarefas e actividades relacionadas, primeiro, coa resolución de problemas en contextos da vida real coñecidos e, posteriormente, coa resolución de problemas descoñecidos.

– As distintas situacións de aprendizaxe deben incorporar enfoques interdisciplinarios nos que se vinculen os contidos de Educación Física coas demais áreas da etapa a través de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, a adquisición dun estilo de vida activo e saudable e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– A necesidade de ter en conta a regulación dos procesos comunicativos, o desenvolvemento das relacións interpersoais, a conversión de espazos e materiais en oportunidades de aprendizaxe ou a transferencia do coñecemento adquirido a outros contextos sociais próximos.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– Débese potenciar o deseño, a elaboración e o uso dunha variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integración das tecnoloxías da información e da comunicación.

4. Educación en Valores Cívicos e Éticos.

4.1. Introdución.

A educación en valores constitúe a base fundamental para o exercicio crítico e responsable da cidadanía e para a educación integral das persoas. No primeiro caso, proporciona as ferramentas para que o alumnado adopte un compromiso activo e autónomo cos valores, principios e normas que articulan a convivencia democrática. No segundo, contribúe á formación intelectual, moral e emocional necesaria para que as nenas e os nenos comecen a construír o seu propio proxecto vital e emprendan unha reflexión autónoma e argumentada arredor dos retos do século XXI. En termos xerais, e de acordo cos obxectivos da etapa e co perfil de saída do alumnado ao remate da educación básica, a formación en valores cívicos e éticos implica mobilizar o conxunto de coñecementos, destrezas, actitudes e valores que lle permiten ao alumnado tomar conciencia da súa identidade persoal e cultural, de certas cuestións éticas e sociais relativas á convivencia e do carácter interconectado e ecodependente da súa vida con relación á contorna. Todo iso co obxecto de poder apreciar e aplicar con autonomía aquelas normas e valores que rexen a convivencia nunha sociedade plural e democrática.

A área de Educación en Valores Cívicos e Éticos na etapa de educación primaria comprende o desenvolvemento de catro obxectivos fundamentais. O primeiro é o do autocoñecemento e o desenvolvemento da autonomía persoal. O segundo engloba a comprensión do marco social de convivencia e o compromiso cos principios, normas e valores democráticos que o rexen. O terceiro refírese á adopción de actitudes compatibles coa sostibilidade da contorna desde o entendemento da relación de interdependencia e ecodependencia con el. E, finalmente, o cuarto, máis transversal e dedicado á educación das emocións, ocúpase de desenvolver a sensibilidade e a actitude afectiva adecuada con respecto aos valores e problemas éticos, cívicos e ecosociais que nos suscita o noso tempo. Pola súa vez, cada un destes obxectivos desprégase en dous niveis integrados: un máis teórico, dirixido á comprensión significativa de conceptos e cuestións relevantes, e outro, máis práctico ou instrumental, orientado a promover, desde a reflexión e o diálogo, condutas e actitudes acordes con determinados valores éticos e cívicos.

En canto aos criterios de avaliación, que se formulan en relación directa con cada un dos catro obxectivos, entenderanse como ferramentas de diagnóstico e mellora en relación co nivel de desempeño que se espera da adquisición daqueles. Os criterios de avaliación teñen un claro enfoque competencial e atenden tanto aos procesos coma aos produtos da aprendizaxe, o que exixe o uso de instrumentos de avaliación variados e axustables aos distintos contextos e situacións de aprendizaxe.

Os criterios de avaliación e os contidos da área distribúense en tres bloques, conectados internamente e que se van despregando desde a conciencia do individuo ata as relacións sociais que conforman a súa vida, así como a súa vinculación íntima coa natureza. No primeiro deles, denominado Autocoñecemento e autonomía moral, trátase de incitar o alumnado, a través da toma de conciencia e da expresión de diversas facetas da súa personalidade, a unha investigación sobre aquilo que o constitúe e o diferenza como persoa, promovendo a xestión de emocións e desexos e a deliberación racional arredor dos propios fins e motivacións. Este exercicio de autodeterminación exixe, naturalmente, afrontar algunhas cuestións éticas de relevancia, como as referidas á autonomía e heteronomía moral, a distinción entre ser e deber ser, a práctica e a identificación de virtudes e sentimentos morais e, en xeral, a reflexión arredor dos valores, principios e normas que han de orientar as nosas vidas como persoas e cidadáns. Pola súa vez, para entender o peso que a reflexión ética ten na nosa vida, convén que as alumnas e os alumnos poñan a proba o seu xuízo e capacidade de criterio afrontando cuestións que afectan máis directamente a súa vida persoal, como as vinculadas coa autoestima, coa coeducación, coa prevención dos abusos e do acoso, coas condutas aditivas e coa influencia dos medios e das redes de comunicación.

No segundo dos bloques, denominado Sociedade, xustiza e democracia, búscase que os alumnas e as alumnos entendan a raíz social e cultural da súa propia identidade como persoas, recoñecendo as distintas estruturas e relacións que constitúen a súa contorna social e reflexionando sobre a súa dimensión normativa, ética e afectiva. Para iso é conveniente que o alumnado comprenda certas nocións básicas de carácter político e social, que identifique e poida explicar as principais características do noso marco democrático de convivencia e que contraste os seus coñecementos e xuízos cos dos demais, mediante a investigación e o diálogo acerca de cuestións éticas de relevancia (a situación dos dereitos humanos no mundo, a pobreza, a violencia, a igualdade efectiva e a corresponsabilidade entre mulleres e homes, o valor do respecto á diversidade, o trato ás minorías, o fenómeno migratorio, a crise climática etc.), avaliando criticamente distintos xeitos de afrontalas e xustificando os seus propios xuízos respecto diso.

Por último, no terceiro bloque, denominado Desenvolvemento sostible e ética ambiental, búscase, a través do traballo interdisciplinar e cooperativo, que as alumnas e os alumnos comprendan a complexa relación entre as nosas formas de vida e a contorna, identificando os grandes problemas ecosociais que marcan a axenda mundial e debatendo acerca da forma de afrontalos e da nosa relación cos seres vivos, co obxecto de que adopten un compromiso ético e afectivo con hábitos de coexistencia sustentable coa natureza.

4.2. Obxectivos.

[Táboa]

4.3. Criterios de avaliación e contidos.

6º curso.

[Táboa]

4.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Educación en Valores Cívicos e Éticos desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que llefaciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto das áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar o adecuado grao de adquisición e o nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Educación en Valores Cívicos e Éticos e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A atención á diversidade do alumnado, usando distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado. Tamén se incidirá na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O recoñecemento do vínculo entre o teórico e o práctico, realizando proxectos que lles resulten significativos ás alumnas e aos alumnos, procurando integrar as actividades da aula en contextos de aprendizaxe máis amplas, interdisciplinares e inseridas na vida do centro e da súa contorna.

– O uso de estratexias nas que se traballe transversalmente a comprensión lectora e a expresión escrita, tentando que as rapazas e os rapaces se acostumen de xeito crítico á busca e síntese de información en distintas fontes (periódicos, enciclopedias, recursos que se poidan atopar na web...), que lles permitan formarse unha opinión autónoma e que favorezan a capacidade de aprender por si mesmos.

– A realización de actividades que tamén promovan entre o alumnado a comunicación audiovisual, a competencia dixital, na que se potenciará o uso seguro das tecnoloxías da información e da comunicación e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– O desenvolvemento de hábitos de vida saudables e sustentables, o respecto polas normas e valores comúns e a xestión asertiva das súas emocións e relacións afectivas con outros e coa contorna.

– O traballo en equipo, singularmente a preparación e posta en práctica de debates e outras actividades corais, tanto para madurar a autonomía coma para respectar e valorar axeitadamente a alteridade.

– A participación activa e razoada, o diálogo respectuoso e a cooperación cos demais, así como o pensamento crítico desde unha reflexión autónoma, a partir dun paradigma baseado na libre expresión de ideas.

– O fomento de canles de participación cidadá no marco dunha sociedade democrática, desde un exercicio crítico e responsable, que permita adquirir o respecto polas normas e valores comúns.

– O reforzo no alumnado da súa autoestima nas súas relacións persoais, a autonomía na toma de decisións, a reflexión como guía da súa conduta e a responsabilidade sobre os seus actos.

5. Educación Plástica e Visual.

5.1. Introdución.

A expresión artística é connatural ao ser humano desde a orixe dos tempos e, pola súa importancia na vida, debe gozar da súa atención e do seu espazo. As diferentes manifestacións culturais e artísticas teñen unha presenza constante na contorna e na vida das persoas, formando parte intrínseca do seu propio ser e da súa actividade comunicativa e social, á vez que son parte esencial do patrimonio cultural. A música, a danza, as artes plásticas, audiovisuais, performativas e escénicas preséntanse nos nosos días de moi diferentes maneiras e a través de distintos medios. Por estas razóns, a educación artística posúe unha gran relevancia, xa que na vida cotiá o manexo da información vinculada con ela fai necesaria a disposición de competencias e capacidades de pensamento propias das artes.

A educación artística é de especial relevancia na educación primaria xa que, segundo indican os avances na neurociencia e nas ciencias da educación, contribúe ao desenvolvemento global do alumnado en múltiples dimensións: sensorial e psicomotriz, a través do desenvolvemento da percepción e da motricidade; intelectual, a través da potenciación da intelixencia, do pensamento crítico, da atención e da memoria a curto e longo prazo; social e comunicativa, estimulando a expresividade, a sensibilidade social e as capacidades comunicativas; emocional e afectiva, favorecendo o desenvolvemento da sensibilidade estética e da emotividade; estética e creativa, a través da estimulación da imaxinación, da creatividade e da autonomía. En consecuencia, a educación artística desencadea mecanismos que permiten desenvolver distintas capacidades que inflúen directamente na formación integral do alumnado, tanto de xeito individual coma grupal.

Nesta etapa, a área de Educación Plástica e Visual sitúase nun lugar privilexiado e estratéxico para a transversalidade e para a conexión natural co resto das áreas do currículo, colaborando nunha maior comprensión da realidade. Esta área dá continuidade, na educación primaria, ao desenvolvemento iniciado polo alumnado na etapa de educación infantil a nivel expresivo e comunicativo a través das áreas globalizadas. Así mesmo, asenta as bases para que o alumnado poida desenvolver nas mellores condicións as competencias artísticas a través da materia de Educación Plástica, Visual e Audiovisual, entre outras, na educación secundaria obrigatoria.

A área e Educación Plástica e Visual desenvólvese a través dunha dobre dimensión: reflexiva e creativa. Por unha banda, o alumnado debe ser partícipe da comprensión da cultura na que vive para poder dialogar con ela, elaborar criterios útiles de entendemento e gozo e desenvolver progresivamente o sentido crítico. Deste xeito, é esencial traballar a confianza en si mesmo, a autoestima e a empatía. Tamén é moi relevante a valoración de producións culturais e artísticas diversas que enriquezan tanto o individuo como a sociedade, xa que o diálogo intercultural e o respecto á diversidade son ferramentas poderosas para a reconciliación, a cohesión social e a creación de sociedades pacíficas.

Por outra banda, a área de Educación Plástica e Visual favorece a experimentación, a expresión e a produción artística de forma progresiva ao longo dos tres ciclos nos que se organiza a educación primaria. O alumnado explorará as diversas linguaxes, artes e disciplinas, así como as distintas técnicas plásticas, visuais e audiovisuais para a creación das súas propias propostas. Considérase fundamental a aproximación ao traballo, tanto individual coma colectivo, a partir de ferramentas, instrumentos e materiais variados, co obxectivo de que o alumnado investigue e experimente nas dimensións lúdica, creativa, comunitaria e social da área.

As disciplinas artísticas deben tratarse baixo a perspectiva de xénero, polo que cómpre incorporar e normalizar tamén a contribución das mulleres á evolución das artes plásticas e visuais, historicamente esquecida. Deste xeito, favorecerase que o alumnado desenvolva as competencias que lle permitan acadar unha visión igualitaria da sociedade.

En canto á estrutura do currículo da área de Educación Plástica e Visual, a partir dos obxectivos da etapa e dos descritores que conforman o perfil de saída do alumnado establécense catro obxectivos da área, que podemos definir como aquelas aprendizaxes competenciais ás que esta área contribúe de forma máis directa, xa que posúen unha maior afinidade ou relación con ela. O grao de adquisición destes obxectivos determínase a través dos criterios de avaliación que aparecen directamente vinculados a eles e que inclúen aspectos relacionados cos coñecementos, coas destrezas e coas actitudes necesarias para a súa consecución por parte do alumnado.

Estes criterios de avaliación aparecen no currículo da área relacionados cos contidos, que se organizan en catro bloques fundamentais: Educación plástica e visual: percepción e análise, Educación plástica e visual: creación e interpretación, Educación audiovisual: percepción e análise e Educación audiovisual: creación e interpretación. Cada un destes catro bloques teñen características propias, aínda que todos están relacionados entre si. No primeiro e no terceiro, inclúense todos aqueles aspectos vencellados ao desenvolvemento de coñecementos, destrezas e actitudes relacionados co recoñecemento, recepción e observación sensitiva e visual, que permiten unha aproximación ás diferentes manifestacións culturais e artísticas da contorna para analizala e comprendela. O segundo e o cuarto bloques fan referencia á expresión creativa de ideas, sentimentos e sensacións mediante a exploración, o coñecemento, a execución e a utilización creativa de diferentes códigos, elementos, ferramentas, instrumentos, materiais, medios, recursos, soportes, programas, aplicacións e técnicas culturais e artísticas.

5.2. Obxectivos.

[Táboa]

5.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

5.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Educación Plástica e Visual desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto das áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Educación Plástica e Visual e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O afondamento progresivo no tratamento dos contidos da área ao longo de toda a etapa.

– O uso dunha metodoloxía áxil e dinámica, práctica e realista, activa e participativa, construtiva, creativa, motivadora, lúdica e amena.

– A planificación de situacións de aprendizaxe, experiencias, procesos, proxectos, retos e tarefas que desenvolvan a capacidade de apreciación, análise, creatividade, imaxinación e sensibilidade do alumnado. As situacións de aprendizaxe deben estar vinculadas a contextos próximos ao alumnado que favorezan a aprendizaxe significativa e esperten a súa curiosidade e interese polas artes plásticas, visuais e audiovisuais. Os proxectos son especialmente útiles á hora de motivar o alumnado para adquirir diferentes coñecementos, desenvolver habilidades e potenciar a súa autonomía. Resulta interesante desenvolver as capacidades plásticas e expresivas do alumnado a través das conmemoracións e centros de interese que se desenvolvan no centro. A aprendizaxe a partir de experiencias e do aproveitamento da oferta cultural permite potenciar no alumnado un enfoque aberto e receptivo, estimulando o interese deste pola cultura propia e allea.

– O emprego de recursos, soportes e contextos variados na realización de actividades plásticas e visuais. A presentación da información ao alumnado pode realizarse en diferentes soportes e formatos tendo en conta a capacidade de percepción, comprensión ou o uso da linguaxe por parte deste. Potenciación e valoración do uso de material de refugallo na elaboración de determinadas propostas plásticas, así como o coñecemento e o uso consciente e responsable do material funxible que se vai empregar.

– A énfase en que o alumnado aprenda a aprender e participe na planificación e na toma de decisións sobre o traballo controlando os procesos, usando conscientemente estratexias de aprendizaxe e sendo progresivamente máis autónomo e protagonista da súa propia aprendizaxe.

– A realización do traballo na aula de xeito individual, en parellas estratéxicas, en pequenos grupos ou en grupo grande, posibilitando situacións que propicien a comunicación espontánea do alumnado.

– A potenciación no alumnado da expresión das súas emocións e da súa autorregulación para fomentar a empatía e facilitar o recoñecemento emocional propio e alleo.

– O tratamento das principais profesións vinculadas cos ámbitos artísticos plásticos e visuais desde unha perspectiva de xénero.

6. Lingua Castelá e Literatura.

6.1. Introdución.

A lingua é un instrumento de comunicación empregado a diario para entender e producir mensaxes nos ámbitos comunicativos orais e escritos; que está, ademais, presente nos procesos de ensino-aprendizaxe. Na sociedade actual a competencia comunicativa e lingüística móstrase esencial para poder desenvolverse na meirande parte dos aspectos, circunstancias e situacións da vida. Na era das tecnoloxías da información e da profusión de medios de comunicación, todo o alumnado e todas as persoas deben estar preparadas para entender, elaborar e producir calquera tipo de mensaxe.

O currículo de Lingua Castelá e Literatura deséñase coa vista posta no modelo de alumnado proposto no perfil de saída do alumnado ao termo da ensinanza básica, a partir dos descritores operativos que concretan o desenvolvemento competencial esperado ao terminar a etapa de educación primaria. Ten como obxectivo o desenvolvemento da competencia comunicativa lingüística do alumnado. Dentro do ensino desta área, a literatura vai ter un valor significativo como produto de expresión artística e de relación con outras manifestacións artísticas e culturais da contorna, de Galicia e do mundo. Así, o currículo organízase arredor das estratexias relacionadas con falar, escoitar, ler, comprender e escribir, co fin de proporcionarlle ao alumnado ferramentas que lle permitan responder os retos da sociedade do século XXI, que demanda persoas cultas, críticas e ben informadas; capaces de facer un uso eficaz e ético das palabras; respectuosas cara ás diferenzas; con capacidade de transformar a información en coñecemento e de aprender por si mesmas, informarse, colaborar e traballar en equipo; creativas e emprendedoras; cultas e comprometidas co desenvolvemento sustentable, a defensa dos dereitos humanos e a convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica e democrática.

O elemento básico do currículo son os obxectivos da área, que identifican que queremos que o alumnado faga, como queremos que o faga e para que queremos que o faga e cuxa finalidade é concretar e vertebrar a contribución da área de Lingua Castelá e Literatura aos obxectivos xerais de etapa e ao desenvolvemento do perfil de saída. Recollen a finalidade última das ensinanzas da área, entendida en termos de mobilización das aprendizaxes. O primeiro destes obxectivos de Lingua Castelá e Literatura oriéntase ao recoñecemento da diversidade lingüística e dialectal da contorna e de España, para favorecer actitudes de respecto cara á diversidade étnica e cultural, combater prexuízos e estereotipos lingüísticos e iniciarse na reflexión interlingüística, incluídas as linguas de signos. Espérase que nesta etapa se produza a adquisición e consolidación do código escrito. En todo caso, debe partirse da diversidade de traxectorias educativas do alumnado e as aprendizaxes deben producirse a partir da reflexión, comprensión ou produción de textos de uso social. En consonancia con iso, un segundo grupo de obxectivos relaciónase coa produción, comprensión, interpretación e interacción oral e escrita, incorporando as formas de comunicación de corte tecnolóxico e atendendo ao ámbito persoal, educativo e social. Neste sentido, a transformación dixital dos centros educativos debe contribuír á mellora das competencias e influír, de xeito significativo, nos procesos de ensino-aprendizaxe. Cuestión esta que ten que ir acompañada dun cambio de metodoloxía e da participación activa do alumnado. Por outra banda, saber ler hoxe implica tamén saber navegar e buscar na rede e seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, o obxectivo sexto senta as bases da alfabetización mediática e informacional. Respondendo á necesidade de ensinar a ler todo tipo de textos e con distintos propósitos de lectura, os obxectivos sétimo e oitavo resérvanse para a lectura literaria acompañada, tanto autónoma como guiada e compartida na aula. Adóptase así un dobre enfoque coa intención de iniciarse en dous procesos paralelos: por unha banda, o da adquisición do hábito lector autónomo e, por outra, o do desenvolvemento de habilidades de achegamento e interpretación dos textos literarios. Prestarase especial atención ao recoñecemento das mulleres escritoras. O obxectivo noveno atende a unha primeira aproximación á reflexión sobre a lingua e os seus usos, mentres que o décimo, relativo á ética da comunicación, é de carácter transversal a todos eles. Céntrase nas prácticas comunicativas non discriminatorias, para identificar e rexeitar os abusos de poder a través da palabra, fomentar a igualdade desde unha perspectiva de xénero e as condutas non sexistas, así como a xestión dialogada de conflitos, en consonancia coa prevención de calquera tipo de violencia, incluída en todo caso a violencia de xénero e a aposta pola cultura da paz.

O logro destes obxectivos debe producirse de maneira progresiva ao longo da etapa e sempre respectando os procesos individuais de maduración cognitiva. Partirase no primeiro ciclo da exploración, a interacción e a interpretación da contorna, acompañando o alumnado nos procesos de observación e análise en contextos significativos, e na reflexión sobre modelos textuais adecuados, para ir avanzando, ao longo da etapa, cara a unha crecente confianza e autonomía na produción e comprensión lingüística. Dado o enfoque inequivocamente competencial da educación lingüística, a gradación entre ciclos establécese en función da complexidade dos textos, dos contextos de uso, das habilidades de interpretación ou de produción requiridas, da metalinguaxe necesaria para reflexionar sobre os usos, así como do grao de autonomía conferido ao alumnado. Existe, xa que logo, un evidente paralelismo entre os ciclos entre si, e en relación coa etapa de educación secundaria obrigatoria, onde se producirá unha maior progresión cara á autonomía do alumnado, así como unha maior diversidade e complexidade das prácticas discursivas en diferentes ámbitos de uso e máis plurais, subliñarase o papel das convencións literarias e do contexto histórico na comprensión dos textos literarios e a reflexión sobre o funcionamento da lingua e os seus usos adquirirá un papel máis relevante.

Para determinar o progreso no grao de adquisición destes obxectivos ao longo da etapa, os criterios de avaliación establécense para cada un dos ciclos e cursos da etapa. Estes criterios formúlanse dun modo claramente competencial, atendendo tanto aos produtos finais esperados como aos procesos e actitudes que acompañan a súa elaboración. Todo iso reclama ferramentas e instrumentos de avaliación variados e dotados de capacidade diagnóstica e de mellora.

Para abordar as actuacións descritas nos obxectivos, é imprescindible adquirir e mobilizar os contidos da área. As aprendizaxes de Lingua Castelá e Literatura non poden concibirse, de ningún xeito, como a mera transmisión e recepción de contidos disciplinares; pola contra, deben entenderse como un proceso en construción e baseado na reflexión e na análise acompañada, cuxo fin último é formar persoas capaces de comunicarse de maneira eficaz e ética. Os criterios de avaliación e os contidos da área agrúpanse en bloques temáticos que, como todo o currículo, ten unha estrutura semellante nos seis cursos da educación primaria.

O bloque 1, As linguas e os seus falantes, procura, a través dos criterios de avaliación e contidos deseñados, familiarizar o alumnado coa diversidade cultural e lingüística da súa contorna, favorecendo a reflexión interlingüística, a identificación e o recoñecemento e rexeitamento dos prexuízos lingüísticos e a valoración da diversidade cultural. O uso dunha linguaxe, verbal e non verbal, non discriminatoria, respectuosa coas diferenzas e coa perspectiva de xénero constitúe outro dos núcleos importantes de aprendizaxe.

O bloque 2, Comunicación oral, recolle aspectos fundamentais da lingua oral. O uso oral da lingua ten o propósito de favorecer a adquisición de destrezas específicas de pronuncia e entoación axeitadas; de estratexias de recoñecemento, selección e interpretación da información; da construción e comunicación do coñecemento mediante a planificación e produción de textos orais e multimodais; da identificación e modelización das propiedades e tipoloxías dos textos; da interacción oral en situacións de aula, e de escoita activa na resolución dialogada de conflitos, respectando as normas esenciais da cortesía lingüística. A lectura e a produción oral implican unha paulatina mellora na comprensión de textos e inciden na aprendizaxe da lingua.

O bloque 3, Comunicación escrita, inclúe aspectos básicos e indispensables da lingua escrita, intensificando gradualmente o uso persoal, autónomo e creativo da lingua escrita. Implica o coñecemento das posibilidades que ofrece o código desde a perspectiva do léxico, da ortografía, da estrutura do discurso e das dimensións ética e estética. A produción de textos escritos e multimodais suporá a procura do xénero discursivo e do tipo de texto adecuado para cada situación comunicativa, utilizando, tanto de forma individual como colectiva, estratexias de planificación, redacción, revisión e edición. Nesta etapa teñen que consolidarse o dominio de técnicas gráficas, a relación entre son e grafía, as normas ortográficas convencionais e a disposición do texto desde as diferentes fases do proceso evolutivo da escritura. A lectura, tanto de forma individual como compartida, e a comprensión lectora permitiranlle ao alumnado adquirir as destrezas necesarias para a identificación das ideas máis relevantes e do sentido global dos textos, para a realización de inferencias e para a detección dos usos discriminatorios da linguaxe.

O bloque 4, Alfabetización mediática e informacional, integra criterios de avaliación e contidos relacionados coa busca, selección e contraste da información procedente de fontes documentais variadas en distintos soportes e formatos con criterios de fiabilidade e pertinencia. Proponse un proceso de investigación e pescuda para que o alumnado, individualmente ou de forma cooperativa, progrese na planificación e busca de información en diversos contextos, formatos e soportes, para transformala, xestionala, comunicala de xeito persoal e creativo, e utilizala con distintos fins, adoptando un punto de vista crítico e de respecto pola propiedade intelectual. A biblioteca de aula ou do centro serán os espazos ideais para desenvolver proxectos globais e interdisciplinares, coa utilización de todos os recursos dixitais que dispoñan.

O bloque 5, Educación literaria, pretende implicar os alumnos e alumnas nun proceso de formación lectora que continúe ao longo de toda a súa vida. Acadar este obxectivo supón iniciar un camiño de progreso deseñado cara á construción de personalidades lectoras. A lectura, a comprensión e interpretación de obras próximas aos seus gustos e á súa madurez cognitiva, o recoñecemento dos elementos básicos da obra literaria, a dramatización ou interpretación de fragmentos e a creación de textos propios con intención literaria facilitará o progreso na construción da identidade lectora, na comprensión das relacións con outras manifestacións artísticas ou culturais e no coñecemento básico sobre obras representativas tradicionais e actuais da literatura. As bibliotecas de aula, do centro e as virtuais conformarán os escenarios básicos para as actividades literarias compartidas.

O bloque 6, Reflexións sobre a lingua e os seus usos no marco de propostas a produción e comprensión de textos orais, escritos ou multimodais, incorpora criterios de avaliación e contidos relacionados co coñecemento da lingua e a súa organización, facilitando a construción guiada de conclusións propias sobre o sistema lingüístico e a mellora dos textos propios. Supón para o alumnado o establecemento de xeneralizacións básicas respecto do funcionamento da lingua, prestando especial atención ás diferentes relacións de forma, función, concordancia e significado entre as palabras e grupos de palabras; á observación e comprensión das regras de acentuación; ás modalidades oracionais en relación coa intención comunicativa; á correlación temporal establecida polos tempos verbais e ao uso de dicionarios, en distintos soportes. Preténdese, así mesmo, facilitarlle e permitirlle ao alumnado o coñecemento e a reflexión sobre a situación das linguas da contorna e do seu ámbito escolar dentro dun contexto plurilingüe, e a identificación de similitudes e diferenzas entre estas para acadar unha competencia comunicativa integrada.

6.2. Obxectivos.

[Táboa]

6.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

6.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Lingua Castelá e Literatura desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto de áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Lingua Castelá e Literatura e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– As propostas e o deseño de situacións comunicativas reais nos ámbitos persoal, social e educativo permitiranlle ao alumnado o progreso na aprendizaxe desta área. Facilitarase a súa participación activa.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo.

– O deseño de situacións de aprendizaxe contextualizadas, significativas e relevantes, atendendo á súa gradación e complementariedade, servirá para traballar de maneira proporcionada todos os bloques do currículo de Lingua Castelá e Literatura durante o ano escolar; de tal xeito que o logro dos obxectivos debe producirse de maneira progresiva ao longo da etapa, a partir da articulación, de forma coordinada e interrelacionada, dos saberes de todos os bloques. Promoverase, así mesmo, a interacción comunicativa e a colaboración do alumnado entre si e cos demais axentes que interveñen nos procesos de ensino-aprendizaxe. O traballo interdisciplinar debe ofrecer un valor engadido ao potenciar o carácter competencial das aprendizaxes.

– A observación e a análise en contextos significativos para o alumnado no primeiro ciclo, reflexionando sobre modelos textuais adecuados, dará paso aos avances e complexidades ao longo da etapa cara a unha crecente autonomía na produción e comprensión lingüística. A educación lingüística ten unha dimensión claramente competencial, de aí que a gradación entre ciclos deberá facerse en función da complexidade dos textos, dos contextos de uso, das habilidades de interpretación ou de produción requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexionar sobre os usos, así como do grao de autonomía conferido ao alumnado. Partirase da diversidade de traxectorias educativas procurando que a progresión nas aprendizaxes se desenvolva a partir da reflexión, comprensión ou produción.

– A programación de actividades de ámbito dixital debe contribuír á mellora das competencias, á alfabetización mediática e informacional e influír, de xeito significativo, nos procesos de ensino-aprendizaxe; ten que ir acompañada dun cambio de metodoloxía, facilitando a participación activa do alumnado.

– O desenvolvemento da formación lectora implica potenciar a lectura, a comprensión e interpretación de obras próximas aos seus gustos e á súa madurez cognitiva, a dramatización ou interpretación de fragmentos e a creación de textos propios con intención literaria, posibilitando o progreso do alumnado na construción da súa identidade lectora, na comprensión das relacións con outras manifestacións artísticas ou culturais e no coñecemento básico sobre obras representativas tradicionais e actuais da literatura. Neste sentido, as bibliotecas de aula, do centro e as virtuais deberán conformar os escenarios básicos para as actividades literarias compartidas.

– Mobilizaranse as estratexias necesarias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– Impulsarase a realización de proxectos significativos para o alumnado de diferentes niveis, en grupos reducidos para favorecer, desde o ámbito da comunicación, a adquisición de competencias clave, e a resolución de problemas de forma cooperativa e en equipo, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– Resulta esencial poñer a énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades. A atención á diversidade debe estar presente en todas as accións, medidas e decisións metodolóxicas no ámbito educativo para potenciar a inclusión e permitir dar resposta ás diferentes características e necesidades, motivacións, intereses, ritmos e situacións sociais e culturais de todo o alumnado. Así, o deseño de actividades de aprendizaxe de acceso universal (DUA) para atender mellor á diversidade do alumnado, axudará a desenvolver unha atención individualizada.

– Fomentarase o uso dunha linguaxe, verbal e non verbal, respectuosa coas diferenzas, coa perspectiva de xénero, coa igualdade entre homes e mulleres e coas distintas linguas. É fundamental brindarlle ao alumnado as ferramentas esenciais para a construción de opinións persoais razoadas, reflexivas e xustificadas; para a resolución dialogada dos conflitos, e para a valoración crítica da información, coa finalidade de construír sociedades máis equitativas e democráticas.

– As relacións entre a área de Lingua Castelá e Literatura e Lingua Galega e Literatura nun contexto de diversidade lingüística servirán de base para unha educación plurilingüe do alumnado. Debe propiciarse un tratamento integrado das linguas como canle relevante para estimular a reflexión interlingüística, xunto coas linguas estranxeiras.

– O progreso nas aprendizaxes da área debe permitirlle ao alumnado responder a situacións comunicativas reais nos ámbitos persoal, social e educativo. De aí que a programación de aula deba vertebrarse ao redor de situacións de aprendizaxe representativas e contextualizadas.

7. Lingua Estranxeira.

7.1. Introdución.

A rápida evolución das sociedades actuais e as súas múltiples interconexións exixen o desenvolvemento daquelas competencias que axuden os individuos a practicar unha cidadanía independente, activa e comprometida coa realidade contemporánea, cada vez máis global, intercultural e plurilingüe. Tal e como sinala o Marco de referencia de competencias para a cultura democrática, nas sociedades actuais, culturalmente diversas, os procesos democráticos requiren do diálogo intercultural. Polo tanto, a comunicación en distintas linguas resulta esencial no desenvolvemento desa cultura democrática. Na idea dun Espazo Europeo de Educación, a comunicación en máis dunha lingua evita que a educación e a formación se vexan obstaculizadas polas fronteiras, e favorece a internacionalización e a mobilidade, ademais de permitir o descubrimento doutras culturas, ampliando as perspectivas do alumnado.

A área de Lingua Estranxeira contribúe á adquisición das distintas competencias clave que conforman o perfil de saída do alumnado ao termo da ensinanza básica e, de forma directa, participa na consecución da competencia plurilingüe, que implica, nesta etapa, o uso de, polo menos, unha lingua, ademais das familiares, de forma apropiada, para a aprendizaxe e a comunicación. O plurilingüismo integra non só a dimensión comunicativa vinculada senón tamén os aspectos históricos e interculturais que guían o alumnado para coñecer, comprender e respectar a diversidade lingüística e cultural presente na súa contorna, e que contribúen a que poida exercer esa cidadanía global independente, activa e comprometida cunha sociedade democrática. En consonancia con este enfoque, a área de Lingua Estranxeira na etapa da educación primaria ten como obxectivo principal a adquisición da competencia comunicativa básica na lingua estranxeira, así como o desenvolvemento e enriquecemento da conciencia intercultural do alumnado.

O eixe do currículo de Lingua Estranxeira está atravesado polas dúas dimensións do plurilingüismo: a dimensión comunicativa e a intercultural. Os obxectivos da área, relacionadas cos descritores das distintas competencias clave do perfil de saída e cos retos do século XXI, permítenlle ao alumnado comunicarse eficazmente na lingua estranxeira, de forma adecuada ao seu desenvolvemento psicoevolutivo e intereses, e ampliar o seu repertorio lingüístico individual, aproveitando as experiencias propias para mellorar a comunicación tanto nas linguas familiares como nas linguas estranxeiras nun proceso de enriquecemento mutuo. Así mesmo, ocupan un lugar importante tanto o recoñecemento e o respecto polos perfís lingüísticos individuais e o aprecio da diversidade cultural como o interese e curiosidade polas distintas linguas e o diálogo intercultural. No caso de Galicia, o desenvolvemento da competencia plurilingüe vese favorecido pola coexistencia das dúas linguas, castelá e galega, e das respectivas culturas, o que lle permite ao alumnado aprender e usar distintas linguas ao mesmo tempo, practicar o respecto polas diferenzas entre elas e atopar as similitudes, supoñendo esta experiencia un enriquecemento para a persoa. Esta área contribúe a que o alumnado poida afrontar os retos do século XXI, axudándoo a adquirir os saberes necesarios para iniciarse na xestión de situacións interculturais, a convivencia democrática, a resolución dialogada de conflitos, e o establecemento de vínculos persoais e sociais baseados no respecto e na igualdade de dereitos. Así, a área de Lingua Estranxeira axudará a favorecer a empatía, desenvolver a curiosidade polo coñecemento doutras realidades sociais e culturais, practicar o respecto polas diferenzas, atopar os puntos de conexión e facilitar a competencia comunicativa intercultural a partir da relación do alumnado cos falantes doutras linguas dende posicións de respecto polo interlocutor.

Ademais, a área de Lingua Estranxeira permítelle ao alumnado desenvolverse mellor nas contornas dixitais e achegarse a culturas que ela vincula, tanto como motor para a aprendizaxe canto como fonte de información e elemento de gozo. Neste sentido, as ferramentas dixitais posúen un potencial que favorece o seu aproveitamento para reforzar a aprendizaxe e o ensino das linguas e culturas estranxeiras. Por todo isto, parece claro que o desenvolvemento do pensamento crítico, a alfabetización mediática e o uso adecuado, seguro e responsable da tecnoloxía supoñen un elemento de aprendizaxe moi relevante nesta área.

Os obxectivos da área de Lingua Estranxeira na educación primaria, en moitos casos, constitúen o punto de partida na aprendizaxe formal de idiomas. Pártese dun estadio aínda moi elemental da lingua estranxeira, polo que, durante toda a etapa, será imprescindible basear a aprendizaxe nos repertorios e experiencias do alumnado, facilitando así a súa participación en actos de comunicación sinxelos. Isto inclúe a posta en práctica de actividades e estratexias comunicativas de comprensión, produción, interacción e mediación lingüística, entendida nesta etapa como a actividade orientada a facilitar a comprensión mutua e a procesar e transmitir información básica e sinxela. Os obxectivos da área de Lingua Estranxeira tamén inclúen o fomento do aprecio pola diversidade lingüística, artística e cultural entre o alumnado co fin de que aprenda a xestionar situacións comunicativas interculturais.

Os criterios de avaliación da materia determinan o grao de adquisición dos obxectivos por parte do alumnado, polo que se presentan vinculados a eles. A súa formulación competencial faise enunciando o proceso ou capacidade que o alumnado debe adquirir, xunto co contexto ou modo de aplicación e uso de devandito proceso ou capacidade. A nivelación dos criterios de avaliación está baseada no Marco común europeo de referencia para as linguas (MCER), pero axustados á madurez e o desenvolvemento psicoevolutivo do alumnado da etapa de educación primaria. Estrutúranse en tres bloques: comunicación, plurilingüismo e interculturalidade.

Pola súa banda, os contidos unifican os coñecementos (saber), as destrezas (saber facer) e as actitudes (saber ser) necesarios para a adquisición dos obxectivos da área e favorecen a avaliación das aprendizaxes a través dos criterios. Preséntanse en cada un dos tres bloques temáticos. O bloque de comunicación abarca os saberes que é necesario mobilizar para o desenvolvemento das actividades comunicativas de comprensión, produción, interacción e mediación lingüística, incluídos os relacionados coa procura guiada de información. O bloque de plurilingüismo integra os saberes relacionados coa capacidade de reflexionar sobre o funcionamento das linguas, así como sobre os saberes que forman parte do repertorio lingüístico do alumnado, co fin de contribuír á aprendizaxe da lingua estranxeira e á mellora das linguas que conforman o repertorio lingüístico do alumnado. Por último, no bloque de interculturalidade agrúpanse os saberes sobre as culturas transmitidas a través da lingua estranxeira e a súa apreciación como oportunidade para o alumnado de enriquecemento e desenvolvemento de actitudes de interese por coñecer e comprender outras linguas, variedades lingüísticas e culturas.

O enfoque, a nivelación e a definición dos distintos elementos do currículo introdúcense aquí a partir das actividades de lingua e as competencias que establece o Consello de Europa no MCER. Esta ferramenta é peza clave para determinar os distintos niveis de competencia que o alumnado chega a acadar nas distintas actividades e apoia tamén o seu proceso de aprendizaxe, que se entende coma dinámico e continuado, flexible e aberto, e debe adecuarse ás súas circunstancias, necesidades e intereses. Espérase que o alumnado sexa capaz de poñer en funcionamento todos os saberes básicos no marco de situacións comunicativas propias dos diferentes ámbitos: persoal, social e educativo, e a partir de textos sobre temas cotiáns e de relevancia para o alumnado que inclúan aspectos relacionados cos obxectivos de desenvolvemento sustentable e os retos e desafíos do século XXI. En consonancia co enfoque orientado á acción que expón o MCER, que contribúe de maneira significativa ao deseño de metodoloxías eclécticas, o carácter competencial deste currículo invita o profesorado a crear tarefas interdisciplinares, contextualizadas, significativas e relevantes, e a desenvolver situacións de aprendizaxe nas que se considere o alumnado como axente social progresivamente autónomo e gradualmente responsable do seu propio proceso de aprendizaxe, e onde se teñan en conta os seus repertorios, intereses e emocións, así como as súas circunstancias específicas.

7.2. Obxectivos.

[Táboa]

7.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

7.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Lingua Estranxeira desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto de áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Lingua Estranxeira e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O enfoque orientado á acción, tal e como propón o Marco común europeo de referencia, a través de deseños fundamentados na análise de necesidades, orientados a tarefas da vida real e construídos sobre nocións e funcións seleccionadas deliberadamente. Isto favorece unha perspectiva de dominio guiada polo que o alumnado pode facer, no canto dunha perspectiva de carencia na que se acentúa aquilo que aínda non foi adquirido. Trátase de deseñar currículos fundamentados nas necesidades comunicativas do mundo real, organizados sobre tarefas da vida real, coa guía dos criterios de avaliación que indican o grao de consecución dos obxectivos establecidos no propio currículo.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado de diferentes niveis, en grupos reducidos favorecendo dende o ámbito da comunicación a adquisición de competencias clave a través da resolución de problemas de forma creativa e colaborativa, fomentando o espírito científico e o emprendemento (iniciativa persoal), reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Deste xeito, o papel do profesorado pasa a ser o de acompañamento e guía, que axude a converter cada proxecto nunha experiencia positiva e enriquecedora para todos e todas.

– O deseño de actividades de aprendizaxe de acceso universal (DUA) para atender mellor á diversidade do alumnado, o que axudará a darlle unha atención individualizada.

– A énfase na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten.

– A identificación persoa-lingua, que implica axudar o alumnado a asociar a mestra/e coa lingua que ensina de xeito automático. Dende o primeiro momento, a lingua estranxeira ten que ter presenza activa non só na aula senón tamén na escola. O profesorado desta lingua debe crear situacións de comunicación oral co alumnado: practicamente toda a relación que se establece na escola co alumnado é susceptible de facerse nela. Isto implica a necesidade de simplificar a comunicación habitual e tamén as instrucións para a aula e das actividades que se van realizar.

– A creación de situacións de interacción, de comunicación oral entre o alumnado de todos os niveis: en parellas, pequenos grupos ou grupo-aula, en situacións reais ou supostas (cubrir cadros de datos sobre o outro/a; competición entre grupos de pregunta-resposta; descubrir datos reais ou supostos sobre os demais a través de xogos como Adiviña quen é?; dramatizacións de diálogos en situacións reais ou imaxinarias etc.). Neste ámbito da comunicación oral, a introdución do xogo –en diferentes formatos, soportes e modalidades– preséntase como un elemento necesario e fundamental para a adquisición da lingua en calquera nivel da etapa de primaria: xogos de tarxetas, tales como xogos de memoria, adiviñar a tarxeta tapada, describir a tarxeta escollida; xogos de taboleiro temáticos, nos que os xogadores e xogadoras teñen que verbalizar todo o que se nos ocorra relacionado co seu desenvolvemento: número do dado, do cadro, a imaxe ou palabra dese cadro, ler unha pregunta escrita no cadro no que se está, contestar a unha pregunta, e todas aquelas propostas que poidan encaixar no marco do xogo de taboleiro e cumpra cos obxectivos de utilizar vocabulario e expresións na lingua estranxeira, proporcionarlles diversión e concentración aos participantes e incorporar a todo o alumnado sen importar as súas habilidades e/ou capacidades. Incluímos aquí tamén os xogos lingüísticos, como o mimo, e calquera outro que sirva para acadar obxectivos e competencias ao longo de toda a etapa de primaria.

– O uso das tecnoloxías, recurso que nos proporcionará moitas posibilidades tanto de situación como de motivación para que o alumnado utilice a lingua estranxeira na medida das súas aptitudes e capacidade adquirida: realizar programas de radio, podcasts de duración curta, anuncios en vídeo sobre eventos que se van realizar no propio centro ou na contorna, e actividades similares. Todas elas son adaptables a diferentes niveis de aprendizaxe da lingua e van permitir a interacción entre alumnado diverso.

– A introdución á lectura en lingua estranxeira, dende o primeiro nivel, se ben neste primeiro momento será unicamente o profesorado quen lea para os nenos e nenas, alternando co uso de ferramentas dixitais: historias publicadas en plataformas de difusión dixital, ilustradas e narradas por persoas de fala inglesa e acentos diferentes. A necesaria gradación no avance de coñecemento e adquisición da lingua irá marcando o tipo de actividades ao longo da etapa, dende a lectura e interpretación das ilustracións do libro que pode facer o alumnado do primeiro nivel ata unha lectura individualizada de textos simples e claros en libros e medios escritos de difusión de información no sexto.

– A práctica da comprensión oral ao longo de toda a etapa de primaria, mediante a utilización de documentos audiovisuais tipo documentais, anuncios publicitarios, curtas en vídeo, noticias... adecuados ao seu nivel, que lles permitan a nenos e nenas acceder a información e imaxes relacionadas con outras materias do currículo, e a temas transversais tales como a educación para a saúde, incluída a afectivo-sexual; a igualdade de xénero, a educación para a paz, a educación para o consumo responsable e o desenvolvemento sustentable.

– O achegamento á lingua estranxeira como a unha ferramenta para a comunicación que lles vai permitir aos nenos e nenas expresar o que queren en cada momento, dende as súas necesidades básicas (átame os cordóns, quero ir ao baño), relacionarse nos xogos (tócame a min) e, asemade, entender as necesidades dos/das demais.

– O aproveitamento de todas as situacións que o ámbito escolar ofrece para introducir a lingua estranxeira en substitución das maternas do alumnado, propoñendo e creando situacións relacionadas coa realidade na que este vive, para que teña sentido e significado pleno a lingua que use e, ao mesmo tempo, ofrecerlle a posibilidade de achegarse a outras realidades grazas a esta lingua, a través do mundo dixital.

– A utilización de materiais visuais e variados como libros ilustrados, páxinas web, presentacións dixitais, vídeos curtos que faciliten chegar a nenos e nenas de calquera nivel educativo ou con diversidade de aprendizaxe e, en consecuencia, incluílos, na actividade da aula.

– A adquisición de técnicas de aprendizaxe e autoaprendizaxe, así como de estratexias que permitan gañar autoconfianza no uso da lingua estranxeira pasa pola práctica na escola. Así, considérase de grande importancia a utilización frecuente de técnicas como impulsar repasos frecuentes entre os nenos e nenas, os xogos lingüísticos, a escoita de cancións e o visionado de películas e vídeos nesa lingua. Así mesmo, se o profesorado usa, de xeito prioritario fronte á tradución, estratexias como linguaxe corporal, xestos, mímica e soportes visuais para facerse entender cos nenos e nenas, eles estarán practicando e aprendendo estas mesmas estratexias.

– A coordinación entre o profesorado de linguas estranxeiras e o das linguas cooficiais, necesaria para evitar a repetición de contidos propios das aprendizaxes de calquera lingua (estratexias de comprensión, produción e coprodución, interacción e mediación lingüística), a tipoloxía textual, a definición de termos lingüísticos, e a utilización de terminoloxía similar. O achegamento do alumnado á lingua estranxeira prodúcese xeralmente partindo da lingua materna e das ambientais, polo que é esencial o tratamento integrado de todas as linguas e a colaboración entre todo o profesorado que as imparte.

– A coordinación entre o profesorado de linguas estranxeiras e o que imparte outras áreas nesa lingua, necesaria no actual contexto de centros docentes plurilingües e seccións bilingües.

– A avaliación, como parte fundamental do proceso de ensino-aprendizaxe, permitirá valorar o grao de adquisición dos obxectivos de nivel e de etapa, e o grao de desenvolvemento das competencias clave. Os resultados da avaliación proporcionarán información esencial para a toma de decisións co fin de modificar, de ser o caso, aqueles aspectos do proceso de ensino e aprendizaxe que son susceptibles de mellora (metodoloxía, recursos, tarefas...) e de detectar as dificultades de aprendizaxe, coa consecuente posta en marcha de mecanismos para palialas, sempre coa finalidade de que o alumnado acade os obxectivos e desenvolva as competencias.

8. Lingua Galega e Literatura.

8.1. Introdución.

A lingua é un instrumento de comunicación empregado a diario para entender e producir mensaxes nos ámbitos comunicativos orais e escritos; ademais, está presente nos procesos de ensino-aprendizaxe. Na sociedade actual a competencia comunicativa e lingüística móstrase esencial para poder desenvolverse na meirande parte dos aspectos, circunstancias e situacións da vida. Na era das tecnoloxías da información e da profusión de medios de comunicación, todo o alumnado e todas as persoas deben estar preparadas para entender, elaborar e producir calquera tipo de mensaxe.

O currículo de Lingua Galega e Literatura deséñase coa vista posta no modelo de alumnado proposto no perfil de saída do alumnado ao termo da ensinanza básica, a partir dos descritores operativos que concretan o desenvolvemento competencial esperado ao terminar a etapa de educación primaria. Ten como obxectivo o desenvolvemento da competencia comunicativa lingüística do alumnado en galego. Dentro do ensino desta área, a literatura vai ter un valor significativo como produto e expresión artística dunha cultura de seu e de relación con outras manifestacións artísticas e culturais da contorna de Galicia, de España e do mundo. Aprender e expresarse en lingua galega e coñecer e valorar a propia literatura implica achegarse e entender ese sistema de comunicación e de expresión, polo que se transmiten e se manifestan os significados culturais e os modos singulares de entender e interpretar a realidade. Así, o currículo organízase ao redor das estratexias relacionadas con falar, escoitar, ler e escribir en lingua galega, co fin de lle proporcionar ao alumnado ferramentas que lle permitan responder os retos da sociedade do século XXI, que demanda persoas cultas, críticas e ben informadas; capaces de facer un uso eficaz e ético das palabras; respectuosas cara ás diferenzas; con capacidade de transformar a información en coñecemento e de aprender por si mesmas, informarse, colaborar e traballar en equipo; creativas e emprendedoras; cultas e comprometidas co desenvolvemento sustentable, a defensa dos dereitos humanos e a convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica e democrática.

O elemento básico do currículo son os obxectivos da área, que identifican que queremos que o alumnado faga, como queremos que o faga e para que queremos que o faga e cuxa finalidade é concretar e vertebrar a contribución da área de Lingua Galega e Literatura aos obxectivos xerais de etapa e ao desenvolvemento do perfil de saída. Recollen a finalidade última das ensinanzas da área, entendida en termos de mobilización das aprendizaxes. O primeiro destes obxectivos de Lingua Galega e Literatura oriéntase ao recoñecemento da diversidade e variedades lingüísticas da contorna, de Galicia e de España, para favorecer actitudes de respecto cara á diversidade étnica e cultural, combater prexuízos e estereotipos lingüísticos e iniciarse na reflexión interlingüística, incluídas as linguas de signos. Espérase que nesta etapa se produza a adquisición e consolidación do código escrito. En todo caso, debe partirse da diversidade de traxectorias educativas do alumnado e as aprendizaxes deben producirse a partir da reflexión, comprensión ou produción de textos de uso social. En consonancia con iso, un segundo grupo de obxectivos relaciónase coa produción, comprensión e interacción oral e escrita, incorporando as formas de comunicación de corte tecnolóxico e atendendo ao ámbito persoal, educativo e social. Neste sentido, a transformación dixital dos centros educativos debe contribuír á mellora das competencias e influír, de xeito significativo, nos procesos de ensino-aprendizaxe. Cuestión esta que ten que ir acompañada dun cambio de metodoloxía e da participación activa do alumnado. Por outra banda, saber ler hoxe implica tamén saber navegar e buscar na Rede e seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, o obxectivo sexto senta as bases da alfabetización mediática e informacional. Respondendo á necesidade de ensinar a ler todo tipo de textos e con distintos propósitos de lectura, os obxectivos sétimo e oitavo resérvanse para a lectura literaria acompañada, tanto autónoma como compartida na aula. Adóptase así un dobre enfoque coa intención de iniciarse en dous procesos paralelos: por unha banda, o da adquisición do hábito lector autónomo e, por outra, o do desenvolvemento de habilidades de achegamento e interpretación dos textos literarios. Prestarase especial atención ao recoñecemento das mulleres escritoras en galego. O obxectivo noveno atende a unha primeira aproximación á reflexión sobre a lingua e os seus usos, tendo presente que, na actualidade, a lingua galega é unha lingua minorizada, pero expresión e representación dunha cultura propia; mentres que o décimo, relativo á ética da comunicación, é de carácter transversal a todos eles. Céntrase nas prácticas comunicativas non discriminatorias, para identificar e rexeitar os abusos de poder a través da palabra, fomentar a igualdade desde unha perspectiva de xénero e as condutas non sexistas, así como a xestión dialogada de conflitos, en consonancia coa prevención de calquera tipo de violencia, incluíndo, en todo caso, a violencia de xénero e a aposta pola cultura da paz.

O logro destes obxectivos debe producirse de maneira progresiva ao longo da etapa e sempre respectando os procesos individuais de maduración cognitiva. Partirase no primeiro ciclo da exploración, a interacción e a interpretación da contorna, acompañando o alumnado nos procesos de observación e análise en contextos significativos e na reflexión sobre modelos textuais adecuados, para ir avanzando, ao longo da etapa, cara a unha crecente confianza e autonomía na produción e comprensión lingüística. Dado o enfoque inequivocamente competencial da educación lingüística, a gradación entre ciclos establécese en función da complexidade dos textos, dos contextos de uso, das habilidades de interpretación ou de produción requiridas, da metalinguaxe necesaria para reflexionar sobre os usos, así como do grao de autonomía conferido ao alumnado. Existe, xa que logo, un evidente paralelismo entre os ciclos entre si e en relación coa etapa de educación secundaria obrigatoria, onde se producirá unha maior progresión cara á autonomía do alumnado, así como unha maior diversidade e complexidade das prácticas discursivas en diferentes ámbitos de uso e máis plurais, subliñarase o papel das convencións literarias e do contexto histórico na comprensión dos textos literarios e a reflexión sobre o funcionamento da lingua e os seus usos adquirirá un papel máis relevante.

Para determinar o progreso no grao de adquisición destes obxectivos ao longo da etapa, os criterios de avaliación establécense para cada un dos ciclos e cursos da etapa. Estes criterios formúlanse dun modo claramente competencial, atendendo tanto aos produtos finais esperados como aos procesos e actitudes que acompañan a súa elaboración. Todo iso reclama ferramentas e instrumentos de avaliación variados e dotados de capacidade diagnóstica e de mellora.

Para abordar as actuacións descritas nos obxectivos, é imprescindible adquirir e mobilizar os contidos da área. As aprendizaxes de Lingua Galega e Literatura non poden concibirse, de ningún xeito, como a mera transmisión e recepción de contidos disciplinares; pola contra, deben entenderse como un proceso en construción e baseado na reflexión e na análise acompañada, cuxo fin último é formar persoas capaces de comunicarse de maneira eficaz e ética. Os criterios de avaliación e os contidos da área agrúpanse en bloques temáticos que, como todo o currículo, ten unha estrutura semellante nos seis cursos da educación primaria.

O bloque 1, As linguas e os seus falantes, procura, a través dos criterios de avaliación e contidos deseñados, familiarizar o alumnado coa diversidade cultural e lingüística da súa contorna, favorecendo a reflexión interlingüística, a identificación e rexeitamento dos prexuízos lingüísticos e a valoración da diversidade cultural. Establecer relacións entre as diversas linguas que utiliza ou está a aprender axuda o alumnado a reflexionar sobre como mellorar os seus procesos comunicativos na lingua galega. O uso dunha linguaxe, verbal e non verbal, non discriminatoria, respectuosa coas diferenzas e coa perspectiva de xénero constitúe outro dos núcleos importantes de aprendizaxe.

O bloque 2, Comunicación oral, recolle aspectos fundamentais da lingua oral. O uso oral do galego ten o propósito de favorecer a adquisición de destrezas específicas de pronuncia e entoación axeitadas; de estratexias de recoñecemento, selección e interpretación da información; da construción e comunicación do coñecemento mediante a planificación e produción de textos orais en galego e multimodais; da identificación e modelización das propiedades e tipoloxías dos textos; da interacción oral en situacións de aula e de escoita activa na resolución dialogada de conflitos, respectando as normas esenciais da cortesía lingüística. A lectura e a produción oral implican unha paulatina mellora na comprensión de textos e inciden na aprendizaxe da propia linga: a lingua galega.

O bloque 3, Comunicación escrita, inclúe aspectos básicos e indispensables da lingua escrita, intensificando gradualmente o uso persoal, autónomo e creativo da lingua escrita en galego. Implica o coñecemento das posibilidades que ofrece o código desde a perspectiva do léxico, da ortografía, da estrutura do discurso e das dimensións ética e estética. A produción de textos escritos en galego e multimodais suporá a procura do xénero discursivo e do tipo de texto adecuado para cada situación comunicativa, utilizando, tanto de forma individual como colectiva, estratexias de planificación, redacción, revisión e edición. Nesta etapa teñen que consolidarse o dominio de técnicas gráficas, a relación entre son e grafía, as normas ortográficas convencionais e a disposición do texto desde as diferentes fases do proceso evolutivo da escritura. A lectura, tanto de forma individual como compartida, e a comprensión lectora permitiranlle ao alumnado adquirir as destrezas necesarias para a identificación das ideas máis relevantes e do sentido global dos textos, para a realización de inferencias e para a detección dos usos discriminatorios da linguaxe.

O bloque 4, Alfabetización mediática e informacional, integra criterios de avaliación e contidos relacionados coa busca, selección e contraste da información procedente de fontes documentais variadas en distintos soportes e formatos con criterios de fiabilidade e pertinencia. Proponse un proceso de investigación e pescuda para que o alumnado, individualmente ou de forma cooperativa, progrese na planificación e busca de información en diversos contextos, formatos e soportes, para transformala, xestionala, comunicala de xeito persoal e creativo, e utilizala con distintos fins, adoptando un punto de vista crítico e de respecto pola propiedade intelectual. As bibliotecas de aula, do centro e as virtuais serán os espazos ideais para desenvolver proxectos globais e interdisciplinares, coa utilización de todos os recursos dixitais dos que dispoñan. O bloque 5, Educación literaria, asume o obxectivo de facer do alumnado lectores e lectoras competentes, implicados nun proceso de formación lectora que continúe ao longo de toda a vida. Acadar este obxectivo supón iniciar un camiño de progreso deseñado cara á construción de personalidades lectoras. A lectura, a comprensión e interpretación de obras próximas aos seus gustos e á súa madurez cognitiva, o recoñecemento dos elementos básicos da obra literaria, a dramatización ou interpretación de fragmentos e a creación de textos propios en lingua galega con intención literaria facilitarán o progreso na construción da identidade lectora, na comprensión das relacións con outras manifestacións artísticas ou culturais e no coñecemento básico sobre obras representativas tradicionais e actuais da nosa literatura. Resulta fundamental que o alumnado se familiarice con referentes literarios e culturais compartidos de Galicia. As bibliotecas de aula, do centro e as dixitais conformarán os escenarios básicos para as actividades literarias compartidas. O bloque 6, Reflexións sobre a lingua e os seus usos no marco de propostas a produción e comprensión de textos orais, escritos ou multimodais, incorpora criterios de avaliación e contidos relacionados co coñecemento da lingua galega e a súa organización, facilitando a construción guiada de conclusións propias sobre o sistema lingüístico e a mellora dos textos propios. Supón para o alumnado o establecemento de xeneralizacións básicas respecto do funcionamento da lingua e préstalles especial atención ás diferentes relacións de forma, función, concordancia e significado entre as palabras e grupos de palabras; á observación e comprensión das regras de acentuación; ás modalidades oracionais en relación coa intención comunicativa; á correlación temporal establecida polos tempos verbais e ao uso de dicionarios, en distintos soportes. Preténdese, así mesmo, facilitarlle e permitirlle ao alumnado o coñecemento e a reflexión sobre a situación da lingua galega dentro dun contexto plurilingüe e a identificación de similitudes e diferenzas entre as linguas da contorna e do seu ámbito escolar para acadar unha competencia comunicativa integrada.

8.2. Obxectivos

[Táboa]

8.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

8.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Lingua Galega e Literatura desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto de áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Lingua Galega e Literatura e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– As propostas e o deseño de situacións comunicativas reais, nos ámbitos persoal, social e educativo permitiranlle ao alumnado o progreso na aprendizaxe desta área e o desenvolvemento da súa competencia lingüística en galego. Facilitarase a súa participación activa.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan o traballo en equipo.

– O deseño de situacións de aprendizaxe contextualizadas, significativas e relevantes, atendendo á súa gradación e complementariedade, servirán para traballar de maneira proporcionada todos os contidos do currículo de Lingua Galega e Literatura durante o ano escolar e para que o alumnado aprenda a expresarse en lingua galega, comprendendo gradualmente este sistema propio e singular de comunicación, de expresión, de identidade e de entender e interpretar a realidade; de tal xeito que o logro dos obxectivos debe producirse de maneira progresiva ao longo da etapa, a partir da articulación, de forma coordinada e interrelacionada, dos saberes de todos os bloques. Promoverase, así mesmo, a interacción comunicativa e a colaboración do alumnado entre si e cos demais axentes que interveñen nos procesos de ensino-aprendizaxe. O traballo interdisciplinar debe achegar un valor engadido ao potenciar o carácter competencial das aprendizaxes.

– A observación e análise en contextos significativos para o alumnado no primeiro ciclo, reflexionando sobre modelos textuais adecuados, dará paso aos avances e complexidades ao longo da etapa cara a unha crecente autonomía na produción e comprensión lingüística, incidindo na aprendizaxe da propia lingua galega. A educación lingüística ten unha dimensión claramente competencial, de aí que a gradación entre ciclos deberá facerse en función da complexidade dos textos, dos contextos de uso, das habilidades de interpretación ou de produción requiridas, da metalinguaxe necesario para a reflexionar sobre os usos, así como do grao de autonomía conferido ao alumnado. Partirase da diversidade de traxectorias educativas, procurando que a progresión nas aprendizaxes se desenvolva a partir da reflexión, comprensión ou produción.

– A programación de actividades de ámbito dixital debe contribuír á mellora das competencias, á alfabetización mediática e informacional e influír, de xeito significativo, nos procesos de ensino-aprendizaxe; ten que ir acompañada dun cambio de metodoloxía, facilitando a participación activa do alumnado.

– O desenvolvemento da formación lectora implica potenciar a lectura, a comprensión e interpretación de obras próximas aos seus gustos e á súa madurez cognitiva, a dramatización ou interpretación de fragmentos e a creación de textos propios con intención literaria, posibilitando o progreso do alumnado na construción da súa identidade lectora, na comprensión das relacións con outras manifestacións artísticas ou culturais da contorna, de Galicia e do mundo e no coñecemento básico sobre obras representativas tradicionais e actuais da literatura galega, entendendo a literatura galega como parte representativa dunha cultura propia. Neste sentido, as bibliotecas de aula, do centro e as virtuais deberán conformar os escenarios básicos para as actividades literarias compartidas.

– Mobilizaranse as estratexias necesarias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– Impulsarase a realización de proxectos significativos para o alumnado de diferentes niveis, en grupos reducidos para favorecer, desde o ámbito da comunicación, a adquisición de competencias clave, e a resolución de problemas de forma cooperativa e en equipo, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– Resulta esencial poñer a énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades. A atención á diversidade debe estar presente en todas as accións, medidas e decisións metodolóxicas no ámbito educativo para potenciar a inclusión e permitir dar resposta ás diferentes características e necesidades, motivacións, intereses, ritmos e situacións sociais e culturais de todo o alumnado. Así, o deseño de actividades de aprendizaxe de acceso universal (DUA) para atender mellor á diversidade do alumnado, axudará a desenvolver unha atención individualizada.

– Fomentarase o uso dunha linguaxe, verbal e non verbal, respectuosa coas diferenzas, coa perspectiva de xénero, coa igualdade entre homes e mulleres e coas distintas linguas. É fundamental brindarlle ao alumnado as ferramentas esenciais para a construción de opinións persoais razoadas, reflexivas e xustificadas; para a resolución dialogada dos conflitos e para a valoración crítica da información, coa finalidade de construír sociedades máis equitativas e democráticas.

– As relacións entre a área de Lingua Galega e Literatura e Lingua Castelá e Literatura, nun contexto de diversidade lingüística servirán de base para unha educación plurilingüe do alumnado. Debe propiciarse un tratamento integrado das linguas como canle relevante para estimular a reflexión interlingüística, xunto coas linguas estranxeiras.

– O progreso nas aprendizaxes da área debe permitirlle ao alumnado responder a situacións comunicativas reais nos ámbitos persoal, social e educativo. De aí que a programación de aula deba vertebrarse ao redor de situacións de aprendizaxe representativas e contextualizadas.

9. Matemáticas.

9.1. Introdución.

As matemáticas desempeñan un papel indispensable na nosa sociedade, forman parte do noso patrimonio cultural e están presentes en calquera actividade humana. O seu carácter instrumental vincúlaas coa maioría das áreas de coñecemento: as ciencias da natureza, a enxeñaría, a tecnoloxía, as ciencias sociais ou a arte (música, arquitectura, cinema…). Os descubrimentos matemáticos permitiron o desenvolvemento de ámbitos tan diversificados como os arquitectónicos, informáticos, tecnolóxicos, astronómicos ou sociais.

Ademais, as matemáticas posúen un valor propio, constitúen un conxunto de ideas e formas de actuar que permiten coñecer e estruturar a realidade, analizala e obter información nova con conclusións que inicialmente non estaban explícitas. As matemáticas integran características como o dominio do espazo, o tempo, a proporción, a optimización de recursos, a análise da incerteza ou o manexo da tecnoloxía dixital; promoven o razoamento, a argumentación, a comunicación, a perseveranza, a toma de decisións ou a creatividade.

Na era da información e da comunicación cobran especial interese as habilidades no manexo e xestión de datos e da información, así como o pensamento computacional; as matemáticas contribúen ao desenvolvemento de ambos. Xogan un papel esencial ante os actuais desafíos sociais e ambientais aos que o alumnado terá que enfrontarse no seu futuro, como instrumento para analizar e comprender mellor a contorna próxima e global, os problemas sociais, económicos, científicos e ambientais e para avaliar solucións viables. As matemáticas eríxense como un saber instrumental indispensable para alcanzar os obxectivos de desenvolvemento sustentable das Nacións Unidas.

En consecuencia con todo o anterior, a proposta curricular da área de Matemáticas en educación primaria establece uns ensinos cos que se persegue alcanzar, por unha banda, o desenvolvemento máximo das potencialidades en todo o alumnado desde unha perspectiva inclusiva, á vez que fomenta o interese polas matemáticas; por outra banda, a alfabetización matemática, é dicir, a adquisición dos coñecementos, as habilidades e as destrezas necesarias para aplicar a perspectiva e o razoamento matemático na formulación dunha situación-problema próxima ao seu contexto cotián, seleccionar as ferramentas adecuadas para a súa resolución, interpretar as solucións en contexto e tomar decisións estratéxicas. Esta visión das matemáticas desenvolverá destrezas imprescindibles na formación dunha cidadanía comprometida e reflexiva capaz de enfrontar os desafíos do século XXI.

O desenvolvemento curricular da área de Matemáticas oriéntase á consecución da finalidade da educación primaria e presta unha especial atención ao desenvolvemento e a adquisición das competencias clave conceptualizadas no perfil de saída que o alumnado debe conseguir ao finalizar esta etapa, e cuxos descritores constituíron o marco de referencia para a definición dos obxectivos de área.

A área organízase en cinco procesos matemáticos: destrezas socioemocionais, resolución de problemas, razoamento e proba, conexións, e comunicación e representación. A resolución de problemas e as destrezas socioemocionais constitúen os eixes fundamentais da aprendizaxe das matemáticas. Polo tanto, ha de ser prioritario o seu ensino fronte a outros aspectos en canto ao tempo e a atención que requirirá a súa abordaxe na aula.

A resolución de problemas é unha actividade presente na vida diaria e a través da cal se poñen en acción outros procesos da competencia matemática como o razoamento e o pensamento computacional, a representación de obxectos e a comunicación empregando a linguaxe matemática. Constitúe na área un contexto de aprendizaxe presentándolle retos ao alumnado que resolverá manipulando, simulando, hipotetizando, contrastando, compartindo, imaxinando, observando ou creando. Ao mesmo tempo, a comprensión do problema, a identificación dos datos e a capacidade de expresar a solución e a forma de chegar a ela, son destrezas vinculadas coa competencia en comunicación lingüística.

As destrezas socioemocionais contribúen de forma fundamental á finalidade da educación primaria ao traballar todos os aspectos relacionados coa convivencia e o benestar emocional do alumnado, ao mesmo tempo que axudan a mellorar o rendemento e a potenciar a igualdade.

Abordando un enfoque competencial, os criterios de avaliación e os contidos, graduados a través dos sucesivos niveis, vertébranse ao redor dos cinco procesos descritos anteriormente. Hai unha progresión que parte de contornas moi próximas e manipulativas en relación coa etapa de educación infantil e que facilita a transición cara a aprendizaxes máis formais favorecendo o desenvolvemento da capacidade de pensamento abstracto na educación secundaria.

Os obxectivos de área avaliaranse a través da posta en acción de diversos contidos. Estes, entendidos como un medio, non como un fin, teñen conexións cos criterios de avaliación. No currículo indícanse esas conexións a través dunha redacción integradora.

Os contidos estrutúranse en seis sentidos arredor do concepto de sentido matemático e integran un conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes deseñados de acordo co desenvolvemento evolutivo do alumnado. Os procesos de resolución de problemas e as destrezas socioemocionais abordaranse e avaliaranse de forma transversal en todos os sentidos matemáticos.

O sentido numérico caracterízase polo desenvolvemento de habilidades e modos de pensar baseados na comprensión, a representación e o uso flexible de números e operacións para, por exemplo, orientar a toma de decisións.

O sentido da medida caracterízase por comprender e comparar atributos dos obxectos do mundo natural, entender e elixir as unidades adecuadas para estimar, medir e comparar; usar instrumentos adecuados para realizar medicións e comprender as relacións entre magnitudes utilizando a experimentación.

O sentido espacial é fundamental para comprender e apreciar os aspectos xeométricos do mundo, identificar, representar e clasificar figuras, descubrir as súas propiedades e relacións, describir os seus movementos e razoar con elas.

O sentido alxébrico e pensamento computacional proporciona a linguaxe na que se comunican as matemáticas, así como a necesaria e progresiva tradución da linguaxe oral ou escrita á linguaxe matemática. Recoñecer patróns e relacións entre variables, expresar regularidades ou modelizar situacións con expresións simbólicas son as súas características fundamentais. O pensamento computacional permite secuenciar en pasos sinxelos unha situación complexa.

O sentido estocástico oriéntase cara ao razoamento e a interpretación de datos, a valoración crítica e a toma de decisións a partir de información estatística, ademais da comprensión e comunicación de fenómenos aleatorios en situacións da vida cotiá.

O sentido socioemocional integra coñecementos, destrezas e actitudes esenciais para entender as emocións e os valores de respecto, igualdade e resolución pacífica de conflitos, así como o da perseveranza ou a asunción do erro como parte da aprendizaxe. Manexar correctamente estas habilidades mellora o rendemento do alumnado en matemáticas, fomenta actitudes positivas cara a elas, contribúe a erradicar ideas preconcibidas relacionadas co xénero ou o mito do talento innato indispensable e promove unha aprendizaxe activa e viva. Para reforzar este fin, resultará esencial darlle a coñecer ao alumnado as contribucións das matemáticas e os matemáticos ao longo da historia de forma que teñan uns referentes que contribúan a construír unha identidade propia. Neste sentido a convivencia e o traballo en equipos heteroxéneos, mixtos e diversos serán claves para adquirir un conxunto de habilidades e destrezas que fomenten os valores de respecto e resolución pacífica de conflitos, principios básicos para formar unha cidadanía tolerante e respectuosa coas diferenzas que convive en igualdade.

A área matemática ten que abordarse de forma práctica de tal maneira que permita conectar as aprendizaxes a adquirir polo alumnado co seu contexto próximo, concedéndolle especial relevancia á vivencia, manipulación e experimentación, propoñéndolle ao alumnado situacións de aprendizaxe que propicien a adquisición de actitudes de perseveranza e colaboración, a exploración, a reflexión, o razoamento, o establecemento de conexións, a anticipación de resultados, a investigación, a comunicación e a representación.

Do mesmo xeito, resulta necesario empregar metodoloxías que posibiliten poñer o alumnado en situación de desenvolver as competencias clave e alcanzar os fins da educación primaria recollidos no artigo 16.2 da lei. Serán necesarias, pois, metodoloxías (pequenos proxectos, aprendizaxe baseada en problemas, método de casos, plans de traballo, tarefas complexas) que favorezan a integración de áreas, a visión global dos sucesos, a investigación, o manexo de diversos recursos e fontes, o intercambio respectuoso de ideas, a comparación de estratexias, a convivencia, a cooperación e a autorregulación da aprendizaxe; metodoloxías activas que fomenten no alumnado a curiosidade, as ganas de seguir aprendendo e xeren actividades socialmente relevantes.

9.2. Obxectivos.

[Táboa]

9.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

9.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Matemáticas desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto das áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Matemáticas e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A área das Matemáticas na educación primaria debe abordase cun triplo enfoque: as matemáticas son útiles e imprescindibles para o cotián, axúdannos a comprender a realidade e contribúen á formación intelectual das persoas. Porén, a aprendizaxe desta área debe mudar e pasar dun enfoque tradicional centrado nos contidos e no mero desenvolvemento mecánico dunhas habilidades a un enfoque competencial onde estes contidos non son un obxectivo en si mesmos senón un medio que lle sirva ao alumnado para desenvolver a competencia matemática na vida cotiá. Os procesos matemáticos, vinculados cos diferentes obxectivos de área e competencias, son o referente que empregamos para que o alumnado comprenda e use os diferentes contidos organizados en sentidos. Os sentidos matemáticos (socioemocional, numérico, da medida, espacial, alxébrico e pensamento computacional e o estocástico) deben traballarse de maneira interrelacionada entre si e cos procesos matemáticos: destrezas socioemocionais, resolución de problemas, razoamento e proba, conexións (tanto intra como interárea), e comunicación e representación.

– Dado que os contidos traballados illadamente están desprovistos de significado, hai que proporcionarlle ao alumnado situacións máis complexas, como complexa é a realidade, situacións que involucren varios ámbitos do saber. Trátase de proporcionar unha variedade rica e diversa de situacións de aprendizaxe nas que o alumnado constrúa significativamente os coñecementos que serán as ferramentas que lle permitan resolver interrogantes e problemas. A coordinación horizontal e vertical entre o profesorado será fundamental para compartir e acordar criterios, realizar reflexións conxuntas e compartir aspectos metodolóxicos que respondan ás necesidades e intereses de cada nena e neno que temos na aula.

– As matemáticas apréndense en contextos funcionais, reais e relacionados co cotián, e en contextos xenuinamente matemáticos. Iso implica traballar de maneira integrada e globalizada. Tamén se aprenden coa actividade do alumnado. Así pois, requírense métodos con enfoque globalizador e activos que respondan á diversidade da aula (traballo por proxectos, aprendizaxe baseada en problemas, plans de traballo, tarefas complexas).

– As matemáticas actuais requiren dunha perspectiva socioemocional e de xénero que axude o alumnado a aumentar a súa autoconfianza e perseveranza. Deberán sinalarse as aplicacións da materia á vida real e á mellora do mundo, ofrecer referentes femininos nos diversos sentidos matemáticos, recoñecer as fontes de ansiedade (aritmofobia), bloqueo e estrés aprendendo a manexalas, facilitar que o alumnado manteña unha actitude positiva e que pense crítica e creativamente, valorando o erro como fonte de aprendizaxe. Unha perspectiva que contribúa a xerar a curiosidade e a necesidade de adquirir e aplicar coñecementos, actitudes, valores, habilidades e destrezas. O coñecemento do desenvolvemento histórico das matemáticas e das contribucións de mulleres e homes a elas axudarán a achegalas ao alumnado como un saber útil.

– A interacción é fundamental na aprendizaxe das matemáticas. As estruturas, estratexias e dinámicas de aprendizaxe cooperativa propiciarán a resolución conxunta de tarefas e problemas, potenciarán a atención á diversidade, a inclusión, a igualdade e, en definitiva, a convivencia. As propostas en equipo brindan a oportunidade de intercambio entre o alumnado, permiten a diversidade de ideas e propostas, favorecen clarificar tarefas, discutir plans, chegar a acordos e consensos, analizar producións... Promoven reflexionar e compartir diferentes maneiras de resolver permitindo aproximarse cada vez máis a un proceso eficaz. É imprescindible que en todos os sentidos matemáticos se realicen actividades en equipo.

– A vivencia, manipulación, representación e abstracción deberán ser procesos presentes en calquera situación de aprendizaxe. Non se trata de realizar actividades manipulativas próximas a un activismo sen senso, senón a través de accións guiadas por situacións contextualizadas e cheas de sentido nas que estean presentes a exploración e a investigación. Aínda que se fala de importancia da vivencia e da manipulación en matemáticas, cómpre abandonar a idea dunha construción lineal do coñecemento (do simple ao complexo, do concreto ao abstracto). As accións terán a finalidade de responder a unha pregunta, solucionar un reto, lograr unha construción, representar vivencias, resolver problemas...

– A resolución de problemas, xunto ás destrezas emocionais, constitúen os dous eixes principais da actividade matemática. Porén, deberán abordarse e avaliarse de forma transversal en toda a área. Un problema é toda situación que presenta un desafío para o alumnado, permite que faga uso dous seus coñecementos previos, que incorpore datos doutras áreas, que elabore novos coñecementos ou modifique os adquiridos. O problema supón comprometerse cunha solución, tomar decisións, indagar, explorar, analizar, seleccionar procedementos adecuados, sentir satisfacción por chegar a resultados. Implica procesos variados de interpretación e representación da situación, determinación de datos útiles, formulación de hipóteses de resolución e proposta de plan, contraste e argumentación de puntos de vista, simbolización, elaboración e expresión da solución, verificación e idoneidade dos resultados obtidos, e interpretación en contexto, expresión de forma ordenada e explicitación do proceso seguido. Na resolución de problemas teñen lugar a lectura, reflexión, planificación, establecemento de estratexias, revisión, comunicación, xustificación e modificación de plan se cumprise. A resolución de problemas permítelle ao alumnado planificar o proceso realizando preguntas apropiadas tales como: que quero descubrir?, que sei?, que hipóteses fago?, como podo facer para descubrir o que desexo?, os resultados relaciónanse coas hipóteses?, está ben expresado o resultado?, ten sentido a solución?, podería resolvelo doutro xeito?, podo aplicar o proceso a problemas similares? Na resolución de problemas entran en xogo unha serie de aspectos metacognitivos e emocionais: autorregulación do proceso, expresión, xestión e autocontrol emocional que non podemos esquecer.

– O profesorado debe ter un rol mediador, un rol de guía. Seleccionará a situación de aprendizaxe adecuada e en función dela escollerá recursos dixitais e non dixitais variados e diversos que lle permitan ao alumnado explorar e investigar, que fomente a interacción coas compañeiras e cos compañeiros, o enfrontamento dos retos sen ansiedade e que ofreza novas oportunidades de aprendizaxe. Será un profesorado promotor e facilitador do desenvolvemento competencial do alumnado, atendendo á diversidade e personalizando os procesos de construción de aprendizaxe. Require que as mestras e os mestres deseñen e empreguen situacións de aprendizaxe que esperten o interese do alumnado planificando tempos, espazos, agrupamentos e outros recursos, mediando na aprendizaxe e na investigación, dando tempos necesarios para investigar, tentar estratexias, equivocarse, volver tentar, contrastar, validar procesos e aplicar a nova aprendizaxe a outras situacións contextualizadas.

– A avaliación deberá formar parte dos procesos de aprendizaxe e ensino, permitirá valorar os procesos matemáticos, será reguladora e autorreguladora da aprendizaxe e atenderá á diversidade variando situacións, instrumentos e procedementos de avaliación cando corresponda. A súa finalidade é mellorar os procesos tanto de ensino como de aprendizaxe. Os resultados da avaliación proporcionarán información que poida ser utilizada para tomar decisións sobre axustar, revisar ou modificar os elementos que inciden no proceso de ensino e aprendizaxe (o tempo dedicado ás diferentes tarefas, os espazos e recursos que se empregan, a adecuación das actividades e estratexias propostas, a atención á diversidade da aula, a concreción curricular, as situacións de aprendizaxe propostas...) e información sobre o desenvolvemento da capacidade do alumnado para actuar en situacións matemáticas diversas poñendo en funcionamento coñecementos, habilidades, destrezas, valores e actitudes. A valoración dos logros do alumnado achegaralle ao profesorado datos para reflexionar sobre a súa práctica docente e o impacto que tivo na aprendizaxe das nenas e dos nenos, de forma que poida introducir os cambios e axustes que cumpran para que se produza unha intervención axustada ás características do alumnado, unha aprendizaxe matemática significativa e unha contribución adecuada ao desenvolvemento das competencias.

10. Música e Danza.

10.1. Introdución.

A expresión artística é connatural ao ser humano desde a orixe dos tempos e, pola súa importancia na vida, debe gozar da súa atención e do seu espazo. As diferentes manifestacións culturais e artísticas teñen unha presenza constante na contorna e na vida das persoas, formando parte intrínseca do seu propio ser e da súa actividade comunicativa e social, á vez que son parte esencial do patrimonio cultural. A música, a danza, as artes plásticas, audiovisuais, performativas e escénicas preséntanse nos nosos días de moi diferentes maneiras e a través de distintos medios. Por estas razóns, a educación artística posúe unha gran relevancia, xa que na vida cotiá o manexo da información vinculada con ela fai necesaria a disposición de competencias e capacidades de pensamento propias das artes.

A educación artística é de especial relevancia na educación primaria, xa que segundo indican os avances na neurociencia e nas ciencias da educación contribúe ao desenvolvemento global do alumnado en múltiples dimensións: sensorial e psicomotriz, a través do desenvolvemento da percepción e da motricidade; intelectual, a través da potenciación da intelixencia, do pensamento crítico, da atención e da memoria a curto e longo prazo; social e comunicativa, estimulando a expresividade, a sensibilidade social e as capacidades comunicativas; emocional e afectiva, favorecendo o desenvolvemento da sensibilidade estética e da emotividade; estética e creativa, a través da estimulación da imaxinación, da creatividade e da autonomía. En consecuencia, a educación artística desencadea mecanismos que permiten desenvolver distintas capacidades que inflúen directamente na formación integral do alumnado, tanto de xeito individual coma grupal.

A área de Música e Danza na educación primaria dá continuidade ao desenvolvemento iniciado polo alumnado na etapa de educación infantil a nivel expresivo e comunicativo a través das áreas globalizadas. Así mesmo, esta área asenta as bases para que o alumnado poida desenvolver nas mellores condicións as competencias artísticas a través da materia de Música na educación secundaria obrigatoria.

A área de Música e Danza desenvólvese a través dunha dobre dimensión: reflexiva e creativa. Por unha banda, o alumnado debe ser partícipe da comprensión da cultura na que vive para poder dialogar con ela, elaborar criterios útiles de entendemento e gozo e desenvolver progresivamente o sentido crítico. Deste xeito, é esencial traballar a confianza en si mesmo, a autoestima e a empatía. Tamén é moi relevante a valoración de producións culturais e artísticas diversas que enriquezan tanto o individuo como a sociedade, xa que o diálogo intercultural e o respecto á diversidade son ferramentas poderosas para a reconciliación, a cohesión social e a creación de sociedades pacíficas.Por outra banda, a área de Música e Danza favorece a experimentación, a expresión e a produción artística de forma progresiva ao longo dos tres ciclos nos que se organiza a educación primaria. O alumnado explorará as diversas linguaxes, artes e disciplinas, así como as distintas técnicas sonoras e corporais para a creación das súas propias propostas. Considérase fundamental a aproximación ao traballo, tanto individual coma colectivo, a partir de ferramentas, instrumentos e materiais variados, co obxectivo de que o alumnado investigue e experimente nas dimensións lúdica, creativa, comunitaria e social da área.

As disciplinas artísticas deben tratarse baixo a perspectiva de xénero, polo que cómpre incorporar e normalizar tamén a contribución das mulleres á evolución da música e da danza, historicamente esquecida. Deste xeito, favorecerase que o alumnado desenvolva as competencias que lle permitan acadar unha visión igualitaria da sociedade.

En canto á estrutura do currículo da área de Música e Danza, a partir dos obxectivos da etapa e dos descritores que conforman o perfil de saída do alumnado, establécense cinco obxectivos da área, que podemos definir como aquelas aprendizaxes competenciais ás que esta contribúe de forma máis directa, xa que posúen unha maior afinidade ou relación con ela. O grao de adquisición destes obxectivos determínase a través dos criterios de avaliación que aparecen directamente vinculados a eles e que inclúen aspectos relacionados cos coñecementos, as destrezas e as actitudes necesarias para a súa consecución por parte do alumnado.

Estes criterios de avaliación aparecen no currículo da área relacionados cos contidos, que se organizan en catro bloques fundamentais: Educación musical: percepción e análise, Educación musical: creación e interpretación, Educación en artes escénicas e performativas: percepción e análise, e Educación en artes escénicas e performativas: creación e interpretación. Cada un destes catro bloques de contidos ten características propias, aínda que todos están relacionados entre si. No primeiro e no terceiro, inclúense todos aqueles aspectos vencellados ao desenvolvemento de coñecementos, destrezas e actitudes relacionados co recoñecemento, recepción e observación sensitiva, visual, auditiva e corporal, que permiten unha aproximación ás diferentes manifestacións culturais e artísticas da contorna para analizalo e comprendelo. O segundo e o cuarto bloques fan referencia á expresión creativa de ideas, sentimentos e sensacións, mediante a exploración, o coñecemento, a execución e a utilización creativa de diferentes códigos, elementos, ferramentas, instrumentos, materiais, medios, recursos, soportes, programas, aplicacións e técnicas culturais e artísticas.

10.2. Obxectivos.

[Táboa]

10.3. Criterios de avaliación e contidos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso..

[Táboa]

6º curso.

[Táboa]

10.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área de Música e Danza desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto das áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos apartados seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área de Música e Danza e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O afondamento progresivo no coñecemento da linguaxe musical e no tratamento dos contidos da área de Música e Danza ao longo de toda a etapa.

– O uso dunha metodoloxía áxil e dinámica, práctica e realista, activa e participativa, construtiva, creativa, motivadora, lúdica e amena.

– O emprego de didácticas específicas da ensinanza da música e do movemento (Orff- Schulwerk, Curwen, Ward, Dalcroze, Kodály, Chevais, Willems, Martenot etc.) que axuden a potenciar no alumnado as diferentes habilidades de percepción, análise, creación e expresión musicais e do movemento. Estas metodoloxías pódense empregar dun xeito ecléctico co fin de adaptarse aos diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado.

– A vivencia dos elementos da linguaxe musical e do movemento como paso necesario para a súa correcta comprensión e adquisición.

– A planificación de situacións de aprendizaxe, experiencias, procesos, proxectos, retos e tarefas que desenvolvan a capacidade de apreciación, análise, creatividade, imaxinación e sensibilidade do alumnado. As situacións de aprendizaxe deben estar vinculadas a contextos próximos ao alumnado que favorezan a aprendizaxe significativa e esperten a súa curiosidade e interese pola música, a danza e as artes performativas. Os proxectos son especialmente útiles á hora de motivar o alumnado para adquirir diferentes coñecementos, desenvolver habilidades e potenciar a súa autonomía. Resulta interesante desenvolver as capacidades musicais e expresivas do alumnado a través das conmemoracións e centros de interese que se desenvolvan no centro. A aprendizaxe a partir de experiencias e do aproveitamento da oferta musical e escénica permite potenciar no alumnado un enfoque aberto e receptivo, estimulando o interese deste pola cultura propia e allea.

– O emprego de recursos, soportes e contextos variados na realización de actividades musicais e de expresión corporal. A presentación da información ao alumnado pode realizarse en diferentes formatos tendo en conta a capacidade de percepción e de comprensión ou o uso da linguaxe por parte deste.

– A énfase en que o alumnado aprenda a aprender e participe na planificación e na toma de decisións sobre o traballo controlando os procesos, usando conscientemente estratexias de aprendizaxe e sendo progresivamente máis autónomo e protagonista da súa propia aprendizaxe.

– A realización do traballo na aula de xeito individual, en parellas estratéxicas, en pequenos grupos ou en grupo grande. Isto ten especial relevancia nas actividades de expresión musical e do movemento.

– A potenciación no alumnado da expresión das súas emocións e da autorregulación destas para fomentar a empatía e facilitar o recoñecemento emocional propio e alleo.

– O tratamento das principais profesións vinculadas á creación e interpretación musical e escénica e performativa desde unha perspectiva de xénero.

11. Proxecto Competencial.

11.1. Introdución.

A área do Proxecto Competencial diríxese ao desenvolvemento das competencias transversais a través da realización de proxectos significativos para o alumnado e da resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

As competencias poden entenderse como unha combinación de coñecementos, capacidades e actitudes, nas que os coñecementos se compoñen de feitos e cifras, conceptos, ideas e teorías que xa están establecidos e apoian a comprensión dunha temática concreta. As capacidades enténdense como a habilidade para realizar procesos e utilizar os coñecementos existentes para obter resultados. As actitudes describen a mentalidade e a disposición para actuar ou reaccionar ante as ideas, as persoas ou as situacións.

Nese sentido, as competencias son aquelas que as persoas precisan para o seu desenvolvemento persoal, para resolver situacións e problemas en distintos ámbitos da vida, para crear novas oportunidades de mellora, así como para desenvolver a súa socialización, lograr a continuidade do seu itinerario formativo, e inserirse e participar activamente na sociedade na que vivirán e no coidado da contorna natural e do planeta. Estas competencias desenvólvense cunha perspectiva de aprendizaxe permanente, desde a primeira infancia ata a vida adulta, e mediante a aprendizaxe formal, a non formal e a informal en todos os contextos, incluídos a familia, o centro educativo, o lugar de traballo, a contorna e outras comunidades.

As competencias poden aplicarse en contextos moi distintos e en diversas combinacións, nas que se solapan e entrelazan, xa que determinados aspectos esenciais nun ámbito apoian a competencia noutro. Entre estas competencias intégranse capacidades como o pensamento crítico, a resolución de problemas, o traballo en equipo, as capacidades de comunicación e negociación, as capacidades analíticas, a creatividade e as capacidades interculturais.

Deste xeito, a área do Proxecto Competencial pode configurarse como un traballo monográfico ou un proxecto interdisciplinario ou de colaboración cun servizo á comunidade, e as actividades que se propoñan reforzarán os aspectos máis transversais do currículo, favorecendo a interdisciplinariedade e a conexión entre os diferentes saberes.

Para facilitar a concreción curricular desta área establécense tres bloques. No primeiro bloque, o propósito é que cada alumna e cada alumno adquiran as competencias necesarias para prever un plan de traballo de cara á realización de proxectos ou a resolución de problemas.

No segundo bloque, unha vez previsto un plan de traballo, o alumnado terá que mobilizar conxuntamente as competencias transversais e os seus coñecementos para, segundo as pautas establecidas, resolver os problemas ou executar os proxectos planificados.

No terceiro bloque, abórdase a presentación do proxecto competencial por parte do alumnado. Cómpre reforzar a presenza da comunicación nas aulas, e esta área parece un ámbito adecuado para o facer, polo que máis que a simple exposición do traballado se busca tamén a presentación dun discurso. Por outra banda, neste bloque inclúense aspectos relacionados co emprego de soportes audiovisuais e informáticos que serven de apoio.

Desta maneira, a través da realización de proxectos significativos e da resolución colaborativa de problemas, oriéntase o alumnado para comprender a realidade social, resolver conflitos de forma reflexiva, dialogar para mellorar, respectar os valores universais, crear un sistema de valores propios e participar activamente na vida cívica de forma pacífica e democrática.

11.2. Obxectivos.

[Táboa]

11.3. Criterios de avaliación e contidos.

Todos os cursos da etapa.

[Táboa]

11.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na área do Proxecto Competencial desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e unha adecuada adquisición das competencias transversais.

O currículo da área do Proxecto Competencial ten unha formulación aberta para permitirlle ao profesorado un marco amplo de posibilidades de concreción para axustarse ás necesidades do alumnado destinatario, ás súas preocupacións e aos seus intereses, así como á realidade da contorna do centro docente. Por outra banda, o currículo da área é común para todos os cursos da etapa, polo que o profesorado terá que adecuar as propostas de desenvolvemento curricular ao nivel e idade do alumnado buscando unha oportuna progresividade no conxunto dos cursos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da área e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nas epígrafes seguintes, e seleccionar os criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da área do Proxecto Competencial e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A área debe enfocarse ao desenvolvemento no alumnado dunha actitude responsable e crítica a partir da toma de conciencia das problemáticas ás que se enfrontan a sociedade e as persoas que nela conviven, desde unha visión sistémica, tanto local como global, e da reflexión crítica sobre os factores internos e externos que inciden nela, asumindo a responsabilidade persoal na procura de solución para estas.

– Os deseños dos proxectos ou problemas de traballo deben ser significativos e desenvolverse en contextos reais que permitan ao alumnado experimentar e vivenciar o proxecto, ter tempos e espazos de protagonismo, así como obter o recoñecemento da súa valía persoal e das súas contribucións aos diferentes grupos nos que desenvolva a actividade, reforzando así a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– As actividades que se propoñan dirixiranse a reforzar os aspectos máis transversais do currículo, favorecendo a interdisciplinariedade, a conexión entre os diferentes saberes e a mobilización conxunta das competencias necesarias para utilizar o razoamento lóxico e analizar e axuizar criticamente os problemas sociais e históricos.

– A realización do proxecto contribuirá á alfabetización informacional e dixital, empregando destrezas e habilidades na procura e na selección de información, o uso ético desta e a xeración de contidos, introducindo as tecnoloxías da información e da comunicación como ferramentas de documentación e comunicación que permitan ao alumnado almacenar, organizar, transferir e presentar o traballo elaborado ao longo do curso.

– Impulsarase o traballo cooperativo para a realización das tarefas, que lles permita ás alumnas e aos alumnos a análise, a expresión e a interpretación de pensamentos, sentimentos e feitos en distintos contextos sociais e culturais, así como o uso da linguaxe para regular a conduta e relacionarse coas demais persoas.

– O profesorado debe estimular a axuda mutua e o traballo colaborativo co que, a través da comunicación oral, o diálogo e a interacción entre o alumnado, se contribuirá a desenvolver a competencia para participar activamente nun equipo, a análise e a reorganización das propias ideas, o respecto crítico a outros puntos de vista, o recoñecemento dos propios valores e das propias limitacións, a adaptación ás necesidades colectivas e a solidariedade, a asunción de responsabilidades e o respecto ás normas acordadas.

– O carácter colectivo do proxecto buscará a inclusión do alumnado, desenvolvendo empatía e xenerosidade.

– Empregaranse distintos métodos que terán en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado e favorecerán a capacidade de aprender por si mesmo. Estes métodos deben fundamentarse na relación entre o progreso persoal e o académico, porque equilibrio afectivo e aprendizaxe van unidos e fortalécense mutuamente.

– As propostas metodolóxicas deben favorecer que se integren na vida cotiá do alumnado o coñecemento de principios, valores e estratexias de regulación emocional, contribuíndo así á súa incorporación á vida adulta de maneira satisfactoria, desenvolvendo a capacidade de asumir os seus deberes e defender os seus dereitos, exercer a cidadanía activa e desenvolver unha aprendizaxe permanente ao longo da vida.

– Na aula débese crear un clima emocional de confianza e seguridade que facilite que, progresivamente, o alumnado acepte a incerteza como unha oportunidade para articular respostas máis creativas e reforce as súas emocións positivas, aprendendo a manexar a ansiedade e a controlar as condutas asociadas ás emocións negativas, evolucionando desde unha posible falta de confianza inicial ata a satisfacción que supón ter a oportunidade de presentar en público as propias ideas e opinións.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

ANEXO III

Distribución horaria 1.

Distribución horaria da etapa.

[Táboa]

2. Distribución horaria por cursos.

Primeiro ciclo.

1º curso.

[figura]

2º curso.

[Táboa]

Segundo ciclo.

3º curso.

[figura]

4º curso.

[Táboa]

Terceiro ciclo.

5º curso.

[figura]

6º curso.

[Táboa]

Este documento é de carácter informativo e non ten valor xurídico. Está elaborado unicamente a partir das normas publicadas en Lex.gal. Consulte a información contida ao respecto na sección de preguntas frecuentes.

Universidade de Santiago de Compostela
Parlamento de Galicia
Xunta de Galicia