lex.gal dereito galego consolidado

Norma Consolidada

Decreto 156/2022, do 15 de setembro, polo que se establecen a ordenación e o currículo da educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia.

Publicado en: DOG 183 26/09/2022

Departamento: Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades

Estado: En vigor

PDF

I

A Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, recentemente modificada pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, regula no capítulo terceiro do seu título preliminar a definición de currículo e enumera os elementos que o integran, e tamén establece que o currículo deberá estar orientado a facilitar o desenvolvemento educativo do alumnado, garantindo a súa formación integral, contribuíndo ao pleno desenvolvemento da súa personalidade e preparándoo para o exercicio pleno dos dereitos humanos e dunha cidadanía activa e democrática na sociedade actual, sen que en ningún caso poida supoñer unha barreira que xere abandono escolar ou impida o acceso e o exercicio do dereito á educación.

Así mesmo, coas modificacións introducidas pola citada Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, realízase unha nova distribución de competencias entre o Estado e as comunidades autónomas, e establécese que, co fin de asegurar unha formación común e garantir a validez dos títulos correspondentes, o Goberno fixará, en relación cos obxectivos, as competencias, os contidos e os criterios de avaliación, os aspectos básicos do currículo, que constitúen as ensinanzas mínimas. Esas ensinanzas mínimas requirirán o 50 por cento dos horarios escolares para as comunidades autónomas que teñan lingua cooficial, como é o caso da Comunidade Autónoma de Galicia. As administracións educativas, pola súa vez, serán as responsables de establecer o currículo correspondente para o seu ámbito territorial, do que formarán parte os aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderalles aos propios centros docentes desenvolver e completar, de ser o caso, o currículo de cada etapa e ciclo en uso da súa autonomía, tal como se recolle na propia lei.

Por outra banda, con relación á educación secundaria obrigatoria, a Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, introduciu modificacións nalgúns aspectos da ordenación e da organización das ensinanzas desa etapa.

En desenvolvemento do anterior, o Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación secundaria obrigatoria, aprobou e concretou a nivel estatal as ensinanzas mínimas para a educación secundaria obrigatoria, determinando os aspectos básicos do currículo, así como outros aspectos da súa ordenación, tales como a avaliación, a promoción e a titulación, a atención ás diferenzas individuais, a autonomía dos centros e os documentos e informes de avaliación.

A Comunidade Autónoma de Galicia ten atribuída no artigo 31 do Estatuto de autonomía de Galicia, aprobado pola Lei orgánica 1/1981, do 6 de abril, competencia plena sobre a regulación e a administración do ensino en toda a súa extensión, niveis e graos, modalidades e especialidades, no ámbito das súas competencias, sen prexuízo do disposto no artigo 27 da Constitución española e nas leis orgánicas que, conforme o punto primeiro do artigo 81 desta, o desenvolvan, e das facultades que lle atribúe ao Estado o número 30 do punto 1 do artigo 149 da Constitución española, e da alta inspección necesaria para o seu cumprimento e a súa garantía.

Neste contexto, este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo da educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación secundaria obrigatoria.

II

Son moitos os cambios que se produciron nos últimos anos nos comportamentos sociais, cambios que tamén afectan o papel da educación e a percepción que a sociedade ten desta. Entre eses cambios cabe destacar o uso xeneralizado das tecnoloxías da información e da comunicación en múltiples aspectos da vida cotiá, que está a modificar a maneira en que as persoas participan na sociedade, e as súas capacidades para construíren a propia personalidade e para aprenderen ao longo da vida.

O sistema educativo galego non pode permanecer alleo a estes continuos cambios que deben ter un reflexo na aprendizaxe das persoas ao longo da vida, con diferentes enfoques para adaptar a formación aos requisitos actuais e futuros. Entre os moitos enfoques que hai que ter presentes destacan os dereitos da infancia como principio reitor; a igualdade de xénero a través da coeducación e a aprendizaxe da igualdade efectiva de mulleres e homes, a prevención da violencia de xénero e o respecto á diversidade afectivo-sexual; a inclusión educativa para que todo o alumnado teña garantías de éxito na educación por medio dunha dinámica de mellora continua dos centros docentes e unha maior personalización da aprendizaxe; a importancia de atender ao desenvolvemento sostible que inclúe a educación para a paz e os dereitos humanos, a comprensión internacional e a educación intercultural, a educación para a transición ecolóxica; así como aspectos relacionados coa saúde, coa corresponsabilidade, coa cooperación entre iguais e coa interdependencia persoal; e tamén o cambio dixital que se está producindo nas nosas sociedades e que forzosamente afecta a actividade educativa. A sociedade no seu conxunto reclama un sistema educativo moderno, menos ríxido, máis aberto, multilingüe e cosmopolita, que desenvolva todo o potencial e o talento do alumnado.

Todas estas importantes consideracións teñen que estar presentes na configuración dun currículo galego para a etapa da educación secundaria obrigatoria que permita establecer e homoxeneizar no territorio os dereitos formativos e de aprendizaxe do alumnado, pero tamén guiar o profesorado nos procesos de ensino e aprendizaxe que poña en práctica, permitíndolle ter unha base máis clara sobre a que desenvolver a súa docencia segundo as idades do alumnado. Nese sentido, unha das funcións do currículo será a de indicarlles ás e aos docentes o que se pretende acadar e proporcionarlles pautas de acción e orientacións sobre como conseguilo. Ademais, constitúe un referente dentro do propio sistema educativo e para as avaliacións da calidade deste, entendidas como a súa capacidade para acadar as intencións educativas fixadas.

O currículo da educación secundaria obrigatoria pretende garantir unha formación adecuada e integral, que se centre no desenvolvemento das competencias clave e que sexa equilibrada, porque incorpora na súa xusta medida compoñentes formativos asociados á comunicación, á formación artística, ás humanidades, ás ciencias, á tecnoloxía e á actividade física.

A etapa de educación secundaria obrigatoria participa do proceso de adquisición das competencias clave para a aprendizaxe permanente que aparecen recollidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018. Neste decreto, estas competencias clave adaptáronse ao contexto escolar, así como aos principios e aos fins do sistema educativo.

O currículo establecido neste currículo baséase na potenciación da aprendizaxe por competencias, integradas nos elementos curriculares para propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino e aprendizaxe. Establécense novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, que van supoñer un importante cambio nas tarefas para o alumnado, e propostas metodolóxicas innovadoras.

A aprendizaxe baseada en competencias caracterízase pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral. O proceso de ensino e aprendizaxe competencial debe abordarse desde todas as materias e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais como nos non formais e informais; o seu dinamismo reflíctese en que as competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso.

Para lograr este proceso de cambio curricular é preciso favorecer unha visión interdisciplinaria e, de xeito especial, posibilitarlle unha maior autonomía á función docente, de forma que permita satisfacer as demandas dunha maior personalización da educación. O rol do persoal docente é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción.

Todos estes enfoques están considerados neste decreto e van unidos ao recoñecemento dunha maior autonomía dos centros docentes, aumentando a súa capacidade de decisión no desenvolvemento do currículo.

III

Desde o punto de vista formal, o decreto conta con trinta e oito artigos estruturados en catro títulos, sete disposicións adicionais, unha disposición transitoria única, unha disposición derrogatoria única e tres disposicións derradeiras.

O título preliminar, relativo ás disposicións xerais, establece o obxecto e o ámbito de aplicación, e concreta os fins e os principios xerais da etapa de educación secundaria obrigatoria no marco do sistema educativo.

O título I, que se denomina «Organización e desenvolvemento», distribúese en catro capítulos.

No capítulo primeiro defínese o currículo e os elementos que o conforman, concrétanse os obxectivos xerais e as competencias clave para esta etapa educativa, e introdúcese, con carácter anovador, o perfil de saída ao termo do ensino básico. Abórdase a organización das materias da etapa e a súa estrutura curricular, referida aos obxectivos, os criterios de avaliación, os contidos e as orientacións pedagóxicas. Abórdanse, tamén, o horario e a agrupación das materias en ámbitos.

No capítulo segundo regúlase o desenvolvemento do currículo, potenciando a autonomía dos centros e establecendo o contido que deberán ter a concreción curricular e as programacións didácticas. Neste capítulo tamén se tratan os principios pedagóxicos da intervención educativa, os elementos transversais e a importancia da coordinación da etapa da educación secundaria obrigatoria coa previa de educación primaria e a posterior de bacharelato.

No capítulo terceiro trátase o papel da titoría, así como a atención á diversidade; regúlanse os programas de diversificación curricular e séntanse as bases para os ciclos formativos de grao básico no referido á educación secundaria obrigatoria.

No capítulo cuarto regúlase a avaliación, a promoción e a titulación en educación secundaria obrigatoria, establecendo o grao de adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa como os referentes para as avaliacións; tamén se regula a avaliación de diagnóstico que se realizará no segundo curso, así como o dereito do alumnado a unha avaliación obxectiva, e a participación e o dereito á información das nais, dos pais ou das persoas titoras legais.

O título II regula os documentos oficiais de avaliación do alumnado; nel defínense cales deben ser os documentos e os informes de avaliación, regúlanse as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico e o informe persoal por traslado, e establécense tamén as garantías para a súa autenticidade, seguridade e confidencialidade.

Por último, o título III dedícase a diferentes plans educativos relevantes e estratéxicos para o sistema educativo galego, entroncados cos compromisos asumidos polos distintos sistemas a nivel europeo no Marco para a cooperación europea en educación e formación, e coas necesidades propias dun sistema destinado a proporcionarlle ao alumnado as competencias cruciais para as cidadás e os cidadáns do século XXI. Regúlanse certos aspectos das bibliotecas escolares e o fomento da lectura, e do proceso de educación dixital, en que a promoción do uso das tecnoloxías da información e da comunicación constitúe un factor esencial para facilitar cambios metodolóxicos que proporcionen novos elementos e oportunidades para o éxito educativo en Galicia. Igualmente, faise fincapé na promoción de estilos de vida saudables entre o alumnado desta etapa, esencial para o seu desenvolvemento.

O decreto finaliza con sete disposicións adicionais, relativas á adaptación de referencias normativas, á ensinanza da relixión, á aprendizaxe de linguas estranxeiras, á educación de persoas adultas, á atribución docente nas materias optativas do terceiro e do cuarto curso da educación secundaria obrigatoria, á simultaneidade de estudos e ao calendario escolar; e mais unha disposición transitoria, unha disposición derrogatoria e tres disposicións derradeiras.

Neste decreto inclúense, ademais, catro anexos: o anexo I, relativo ao perfil de saída ao termo do ensino básico, en que se establecen as competencias clave e os descritores operativos que rexerán na etapa; o anexo II, sobre o currículo de cada materia da etapa, que se estrutura en introdución, obxectivos, criterios de avaliación e contidos organizados en bloques para cada un dos cursos da etapa, e orientacións pedagóxicas; o anexo III, sobre o currículo dos ámbitos específicos dos programas de diversificación curricular coa mesma estrutura curricular que as materias da etapa; e o anexo IV, en que se regula o horario escolar das materias en cada un dos cursos da etapa.

IV

Desde o punto de vista da mellora da calidade normativa, este decreto adecúase aos principios de boa regulación previstos no artigo 129 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, así como aos principios de necesidade, proporcionalidade, seguridade xurídica, transparencia, accesibilidade, simplicidade e eficacia, que se recollen no artigo 37 da Lei 14/2013, do 26 de decembro, de racionalización do sector público autonómico.

No que se refire aos principios de necesidade e eficacia, trátase dunha norma necesaria para a regulación da ordenación e do currículo da ensinanza da educación secundaria obrigatoria conforme a nova redacción da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, tras as modificacións introducidas pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, e o Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación secundaria obrigatoria.

De acordo cos principios de proporcionalidade e de simplicidade, contén a regulación imprescindible da estrutura destas ensinanzas ao non existir ningunha alternativa regulatoria menos restritiva de dereitos.

Conforme os principios de seguridade xurídica e eficiencia, resulta coherente co ordenamento xurídico e permite unha xestión máis eficiente dos recursos públicos.

Cumpre tamén cos principios de transparencia e accesibilidade, xa que se identifica claramente o seu propósito, e durante o procedemento de tramitación da norma permitiuse a participación activa das persoas potenciais destinatarias a través dos trámites de consulta pública previa e de publicación no portal de transparencia e goberno aberto da Xunta de Galicia.

Na súa virtude, por proposta do conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades, en exercicio das facultades outorgadas polo artigo 34 da Lei 1/1983, do 22 de febreiro, de normas reguladoras da Xunta e da súa Presidencia, consultado o Consello Escolar de Galicia, de acordo co Consello Consultivo, e logo da deliberación do Consello da Xunta de Galicia, na súa reunión do quince de setembro de dous mil vinte e dous,

DISPOÑO:

TÍTULO PRELIMINAR Disposicións xerais

Artigo 1. Obxecto

Este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo da educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación secundaria obrigatoria.

Artigo 2. Ámbito de aplicación

Este decreto será de aplicación nos centros docentes correspondentes ao ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia que impartan as ensinanzas de educación secundaria obrigatoria.

Artigo 3. A etapa de educación secundaria obrigatoria

1. A educación secundaria obrigatoria é unha etapa educativa que constitúe, xunto coa educación primaria e os ciclos formativos de grao básico, a educación básica.

2. A educación secundaria obrigatoria comprende catro cursos e organízase en materias e en ámbitos.

3. O cuarto curso terá carácter orientador, tanto para os estudos postobrigatorios como para a incorporación á vida laboral.

Artigo 4. Fins

A finalidade da educación secundaria obrigatoria consiste en lograr que as alumnas e os alumnos adquiran os elementos básicos da cultura, especialmente nos seus aspectos humanístico, artístico, científico-tecnolóxico e motor; desenvolver e consolidar os hábitos de estudo e de traballo; así como hábitos de vida saudables, preparándoos para a súa incorporación a estudos posteriores e para a súa inserción laboral; e formalos para o exercicio dos seus dereitos e das obrigas da vida como cidadás e cidadáns.

Artigo 5. Principios xerais

1. A educación secundaria obrigatoria ten carácter obrigatorio e gratuíto, e en réxime ordinario cursarase, con carácter xeral, entre os doce e os dezaseis anos de idade, aínda que as alumnas e os alumnos terán dereito a permanecer na etapa ata os dezaoito anos de idade feitos no ano en que finalice o curso. Este límite de permanencia poderase ampliar de maneira excepcional nos supostos a que se refiren os artigos 25.7 e 25.8.

2. Nesta etapa prestarase especial atención á orientación educativa e profesional do alumnado. Neste ámbito incorporarase, entre outros aspectos, a perspectiva de xénero. Así mesmo, teranse en conta as necesidades educativas específicas do alumnado con discapacidade ou que se encontre en situación de vulnerabilidade.

3. A educación secundaria obrigatoria organizarase de acordo cos principios de educación común e de atención á diversidade do alumnado.

4. Así mesmo, poñerase especial atención na potenciación da aprendizaxe de carácter significativo para o desenvolvemento das competencias clave, promovendo a autonomía e a reflexión.

Artigo 6. Currículo

1. De conformidade co artigo 6.1 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, o conxunto de obxectivos, competencias, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación da educación secundaria obrigatoria constitúe o currículo desta etapa.

2. Para os efectos deste decreto, entenderase por:

a) Obxectivos da etapa: logros que se espera que o alumnado alcance ao finalizar a etapa e cuxa consecución está vinculada á adquisición das competencias clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que o alumnado poida progresar con garantías de éxito no seu itinerario formativo e afrontar os principais retos e desafíos globais e locais. Son a adaptación ao sistema educativo das competencias clave establecidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018, relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente, e aparecen recollidas no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico. Así mesmo, eses desempeños evidéncianse nas capacidades para aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización axeitada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos.

c) Perfil de saída: concreción dos principios e fins do sistema educativo referidos á educación básica que fundamenta o resto de decisións curriculares, así como as estratexias e orientacións metodolóxicas na práctica lectiva. O perfil de saída identifica e fixa as competencias clave que o alumnado debe adquirir e desenvolver ao finalizar a educación básica, e constitúe o referente último sobre o nivel de desempeño competencial esperado tanto na avaliación das distintas etapas e modalidades da formación básica, como para a titulación en educación secundaria obrigatoria a través dos correspondentes descritores operativos.

d) Obxectivos de materia ou ámbito: desempeños que o alumnado debe poder despregar en actividades ou en situacións cuxa abordaxe require as aprendizaxes asociadas aos contidos de cada materia ou ámbito. Estes obxectivos constitúen un elemento de conexión entre, por unha banda, o perfil de saída do alumnado e, por outra, os criterios de avaliación e os contidos das materias ou dos ámbitos. Os obxectivos de materia correspóndense coas competencias específicas establecidas no Real decreto 217/2022, do 29 de marzo.

e) Criterios de avaliación: referentes que indican os niveis de desempeño esperados no alumnado nas situacións ou actividades a que se refiren os obxectivos de cada materia ou ámbito nun momento determinado do seu proceso de aprendizaxe. Nese sentido, actúan como unha ponte de conexión entre os contidos e os obxectivos da materia ou do ámbito, polo que son o referente específico para avaliar a aprendizaxe do alumnado, e describen aquilo que se quere valorar e que o alumnado debe lograr, tanto en coñecementos como en competencias.

f) Contidos: coñecementos, destrezas e actitudes propios dunha materia ou dun ámbito e cuxa aprendizaxe é necesaria para adquirir o nivel de desempeño indicado nos criterios de avaliación e para o logro dos obxectivos da materia ou do ámbito. Os contidos están enunciados en forma de saberes básicos, de acordo co sinalado no artigo 12.1 do Real decreto 217/2022, do 29 de marzo.

g) Orientacións pedagóxicas: indicacións para orientar o profesorado no deseño e na planificación das estratexias, os procedementos e as accións docentes, de xeito consciente e reflexivo, coa finalidade de posibilitar a aprendizaxe do alumnado que lle permita o logro dos obxectivos e a adquisición das competencias clave.

Artigo 7. Obxectivos da etapa

A educación secundaria obrigatoria contribuirá a desenvolver nas alumnas e nos alumnos as capacidades que lles permitan:

a) Asumir responsablemente os seus deberes, coñecer e exercer os seus dereitos no respecto ás demais persoas, practicar a tolerancia, a cooperación e a solidariedade entre as persoas e os grupos; exercitarse no diálogo afianzando os dereitos humanos como valores comúns dunha sociedade plural e prepararse para o exercicio da cidadanía democrática.

b) Desenvolver e consolidar hábitos de disciplina, estudo e traballo individual e en equipo como condición necesaria para unha realización eficaz das tarefas da aprendizaxe e como medio de desenvolvemento persoal.

c) Valorar e respectar a diferenza de sexos e a igualdade de dereitos e oportunidades entre eles. Rexeitar os estereotipos que supoñan discriminación entre mulleres e homes.

d) Fortalecer as súas capacidades afectivas en todos os ámbitos da personalidade e nas súas relacións coas demais persoas, así como rexeitar a violencia, os prexuízos de calquera tipo e os comportamentos sexistas, e resolver pacificamente os conflitos.

e) Desenvolver destrezas básicas na utilización das fontes de información para, con sentido crítico, adquirir novos coñecementos. Desenvolver as competencias tecnolóxicas básicas e avanzar nunha reflexión ética sobre o seu funcionamento e a súa utilización.

f) Concibir o coñecemento científico como un saber integrado, que se estrutura en distintas disciplinas, así como coñecer e aplicar os métodos para identificar os problemas nos diversos campos do coñecemento e da experiencia.

g) Desenvolver o espírito emprendedor e a confianza en si mesmos, a participación, o sentido crítico, a iniciativa persoal e a capacidade para aprender a aprender, planificar, tomar decisións e asumir responsabilidades.

h) Comprender e expresar con corrección, oralmente e por escrito, na lingua galega e na lingua castelá, mensaxes e textos complexos, e iniciarse no coñecemento, na lectura e no estudo da literatura.

i) Comprender e expresarse nunha ou máis linguas estranxeiras de maneira apropiada.

j) Coñecer, valorar e respectar os aspectos básicos da cultura e da historia propias e das demais persoas, así como o patrimonio artístico e cultural.

k) Coñecer e aceptar o funcionamento do propio corpo e do das outras persoas, respectar as diferenzas, afianzar os hábitos de coidado e saúde corporais e incorporar a educación física e a práctica do deporte para favorecer o desenvolvemento persoal e social. Coñecer e valorar a dimensión humana da sexualidade en toda a súa diversidade. Valorar criticamente os hábitos sociais relacionados coa saúde, o consumo, o coidado, a empatía e o respecto cara aos seres vivos, especialmente os animais, e o ambiente, contribuíndo á súa conservación e á súa mellora.

l) Apreciar a creación artística e comprender a linguaxe das distintas manifestacións artísticas, utilizando diversos medios de expresión e representación.

m) Coñecer e valorar os aspectos básicos do patrimonio lingüístico, cultural, histórico e artístico de Galicia, participar na súa conservación e na súa mellora, e respectar a diversidade lingüística e cultural como dereito dos pobos e das persoas, desenvolvendo actitudes de interese e respecto cara ao exercicio deste dereito.

n) Coñecer e valorar a importancia do uso da lingua galega como elemento fundamental para o mantemento da identidade de Galicia, e como medio de relación interpersoal e expresión de riqueza cultural nun contexto plurilingüe, que permite a comunicación con outras linguas, en especial coas pertencentes á comunidade lusófona.

Artigo 8. Competencias clave e perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico

1. As competencias clave da etapa, para os efectos deste decreto, son as seguintes:

a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).

b) Competencia plurilingüe (CP).

c) Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (STEM).

d) Competencia dixital (CD).

e) Competencia persoal, social e de aprender a aprender (CPSAA).

f) Competencia cidadá (CC).

g) Competencia emprendedora (CE).

h) Competencia en conciencia e expresión culturais (CCEC).

2. As competencias clave da etapa, así como os descritores operativos do seu grao de adquisición que estea previsto ao finalizar a etapa, interpretaranse de acordo coas definicións contidas no anexo I.

3. O currículo que establece este decreto ten por obxecto garantir o desenvolvemento das competencias clave previsto no perfil de saída. A concreción do currículo que realicen os centros docentes nos seus proxectos educativos e funcionais terá como referente o devandito perfil de saída.

TÍTULO I Organización e desenvolvemento

CAPÍTULO I Organización

Artigo 9. Organización dos tres primeiros cursos

1. No primeiro curso as alumnas e os alumnos deben cursar as seguintes materias:

a) Bioloxía e Xeoloxía.

b) Educación Física.

c) Educación Plástica, Visual e Audiovisual.

d) Lingua Castelá e Literatura.

e) Lingua Estranxeira.

f) Lingua Galega e Literatura.

g) Matemáticas.

h) Segunda Lingua Estranxeira.

i) Tecnoloxía e Dixitalización.

j) Xeografía e Historia.

2. No segundo curso as alumnas e os alumnos deben cursar as seguintes materias:

a) Educación Física.

b) Física e Química.

c) Lingua Castelá e Literatura.

d) Lingua Estranxeira.

e) Lingua Galega e Literatura.

f) Matemáticas.

g) Música.

h) Segunda Lingua Estranxeira.

i) Tecnoloxía e Dixitalización.

j) Xeografía e Historia.

3. No terceiro curso as alumnas e os alumnos deben cursar as seguintes materias:

a) Bioloxía e Xeoloxía.

b) Educación en Valores Cívicos e Éticos.

c) Educación Física.

d) Educación Plástica, Visual e Audiovisual.

e) Física e Química.

f) Lingua Castelá e Literatura.

g) Lingua Estranxeira.

h) Lingua Galega e Literatura.

i) Matemáticas.

j) Música.

k) Xeografía e Historia.

l) Unha materia optativa de entre as seguintes:

– Cultura Clásica.

– Educación Dixital.

– Oratoria.

– Segunda Lingua Estranxeira.

4. A materia de Lingua Galega e Literatura terá un tratamento no centro análogo á de Lingua Castelá e Literatura, de xeito que se garanta, en todo caso, o obxectivo de competencia lingüística suficiente en ambas as linguas oficiais segundo o establecido no artigo 7 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario.

5. Os centros docentes deberán ofrecer a totalidade das materias optativas citadas no punto 3.l). Só se poderá limitar a elección destas materias por parte do alumnado cando haxa un número insuficiente deste segundo os criterios que determine a consellería con competencias en materia de educación, e que terán en conta o carácter específico dos ámbitos rurais.

Artigo 10. Organización do cuarto curso

1. No cuarto curso as alumnas e os alumnos deben cursar as seguintes materias:

a) Educación Física.

b) Lingua Castelá e Literatura.

c) Lingua Estranxeira.

d) Lingua Galega e Literatura.

e) Matemáticas A ou Matemáticas B, en función da elección da alumna ou do alumno.

f) Xeografía e Historia.

g) Tres materias de opción de entre as seguintes:

– Bioloxía e Xeoloxía.

– Dixitalización.

– Economía e Emprendemento.

– Expresión Artística.

– Física e Química.

– Formación e Orientación Persoal e Profesional.

– Latín.

– Música.

– Segunda Lingua Estranxeira.

– Tecnoloxía.

h) Unha materia optativa, en función da oferta dos centros docentes, de entre as seguintes:

– Cultura Clásica, se non foi cursada no terceiro curso.

– Filosofía.

– Oratoria, se non foi cursada no terceiro curso.

– Unha materia de opción non cursada das enumeradas na letra g).

2. A materia de Lingua Galega e Literatura terá un tratamento no centro análogo á de Lingua Castelá e Literatura, de xeito que se garanta, en todo caso, o obxectivo de competencia lingüística suficiente en ambas as linguas oficiais segundo o establecido no artigo 7 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario.

3. O cuarto curso terá carácter orientador, tanto para os estudos postobrigatorios como para a incorporación á vida laboral. Coa finalidade de orientar a elección das alumnas e dos alumnos, os centros docentes, na configuración da súa oferta, poderán establecer agrupacións das materias mencionadas no punto 1.g) e no 1.h) en itinerarios, orientados cara ás diferentes modalidades de bacharelato e os diversos campos da formación profesional, fomentando a presenza equilibrada de ambos os sexos nas diferentes ramas de estudo. En todo caso, o alumnado deberá poder alcanzar, por calquera dos itinerarios que se establezan, o nivel de adquisición das competencias clave establecido para a educación secundaria obrigatoria no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico.

4. Os centros docentes deberán ofrecer a totalidade das materias de opción citadas no punto 1.g) e poderán ofrecer as materias optativas citadas no punto 1.h) nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación.

Só se poderá limitar a elección de materias por parte do alumnado cando haxa un número insuficiente deste para algunha das materias ou itinerarios, segundo os criterios que determine a consellería con competencias en materia de educación, e que terán en conta o carácter específico dos ámbitos rurais.

Artigo 11. Estrutura das materias

1. A organización en materias desenvólvese no anexo II seguindo, respecto de cada materia, a seguinte estrutura:

a) Introdución.

b) Obxectivos, que serán comúns para toda a etapa.

c) Criterios de avaliación e contidos, organizados en bloques para cada un dos cursos da etapa.

d) Orientacións pedagóxicas.

2. A agrupación por bloques dos criterios de avaliación e dos contidos de cada materia non supón unha secuencia establecida nin implica unha organización pechada; pola contra, permite organizar de diferentes formas os elementos curriculares e adoptar a metodoloxía máis axeitada ás características das aprendizaxes e do grupo de alumnas e alumnos a que van dirixidos.

Artigo 12. Horario

1. A carga horaria semanal en períodos lectivos para cada unha das materias dos distintos cursos da etapa é a que figura no anexo IV.

Este horario debe entenderse como o tempo semanal necesario para o traballo en cada unha das materias.

2. No primeiro e no segundo cursos os centros docentes contarán con dúas sesións lectivas de libre disposición, que dedicarán a incrementar a carga lectiva das materias recollidas respectivamente nos puntos 1 e 2 do artigo 9, nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación.

3. Cada grupo de alumnas e alumnos contará cunha sesión lectiva semanal de titoría.

4. A distribución das materias en cada xornada e durante a semana realizarase atendendo exclusivamente a razóns pedagóxicas e organizativas.

Artigo 13. Agrupación de materias en ámbitos

1. Os centros docentes poderán establecer, nos tres primeiros cursos da etapa, agrupacións de materias en ámbitos, no marco do establecido a este respecto pola consellería con competencias en materia de educación.

2. O currículo dos ámbitos constituídos por agrupacións de materias incluirá os obxectivos, os criterios de avaliación e os contidos das materias que os conforman, así como o horario asignado ao conxunto delas.

CAPÍTULO II Desenvolvemento do currículo

Artigo 14. Autonomía dos centros

1. Os centros docentes disporán de autonomía pedagóxica, de organización e de xestión, no marco da lexislación vixente e nos termos recollidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, e nas normas que a desenvolven; favorecerán o traballo en equipo do profesorado e estimularán a actividade investigadora a partir da súa práctica docente. A consellería con competencias en materia de educación fomentará e favorecerá a aplicación por parte dos centros docentes do disposto neste número.

2. Os centros docentes, no uso da súa autonomía, desenvolverán e completarán, de ser o caso, o currículo da educación secundaria obrigatoria e fixarán a súa concreción, e incorporarana ao seu proxecto educativo e funcional, que impulsará e desenvolverá os principios, os obxectivos e a metodoloxía propios dunha aprendizaxe competencial orientada ao exercicio dunha cidadanía activa.

3. Así mesmo, os centros docentes terán autonomía para organizar os grupos e as materias de maneira flexible e para adoptar as medidas organizativas ou de atención á diversidade máis adecuadas ás características do seu alumnado.

4. No exercicio da súa autonomía, os centros docentes poderán adoptar experimentacións, innovacións pedagóxicas, programas educativos, plans de traballo, formas de organización, normas de convivencia ou ampliación do calendario escolar ou do horario lectivo de materias ou ámbitos, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación e dentro das posibilidades que permita a normativa aplicable, incluída a laboral, sen que, en ningún caso, supoña discriminación de ningún tipo, nin comporte a imposición de achegas ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais, nin de exixencias para as administracións educativas.

Artigo 15. Concreción curricular

1. A concreción curricular é o marco que establece o claustro de profesorado cos criterios e as decisións para orientar o desenvolvemento do currículo por parte do profesorado e a coordinación interdisciplinaria por parte dos órganos de coordinación didáctica, para garantir a coherencia na actuación docente.

2. A concreción curricular da etapa incluirá, como mínimo:

a) A adecuación dos obxectivos da etapa ao contexto do centro.

b) A contribución á adquisición das competencias clave.

c) Os criterios para desenvolver os principios pedagóxicos e incorporar os elementos transversais.

d) Os criterios de carácter xeral sobre a metodoloxía.

e) Os criterios de carácter xeral sobre os materiais e os recursos didácticos.

f) Os criterios de oferta educativa, agrupamentos en ámbitos, itinerarios e optatividade, de ser o caso.

g) Os criterios para o deseño das actividades complementarias.

h) Os criterios para o deseño dos plans de reforzo para o alumnado que acade a promoción con materias ou ámbitos pendentes de cursos anteriores.

i) Os criterios para o deseño dos plans específicos personalizados para o alumnado que deba permanecer un ano máis no mesmo curso.

j) Os criterios xerais para a avaliación, a promoción e a titulación.

k) Os criterios xerais do outorgamento de matrículas de honra, de ser o caso.

l) As decisións e os criterios xerais para a elaboración e a avaliación das programacións didácticas.

m) Os criterios para a participación do centro en proxectos, plans e programas.

n) O procedemento para a revisión, a avaliación e a modificación da concreción curricular.

3. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e na modificación da concreción curricular.

Artigo 16. Programacións didácticas

1. Os centros docentes desenvolverán o currículo das ensinanzas de educación secundaria obrigatoria mediante a elaboración das correspondentes programacións didácticas para cada unha das materias ou ámbitos seguindo as decisións e criterios xerais establecidas na concreción curricular, e tendo en conta o disposto nos correspondentes regulamentos orgánicos.

2. As programacións didácticas das materias ou dos ámbitos das ensinanzas de educación secundaria obrigatoria incluirán, como mínimo, os seguintes elementos:

a) Introdución.

b) Obxectivos da materia e a súa contribución ao desenvolvemento das competencias clave.

c) Relación de unidades didácticas, entendidas como a parte do currículo da materia que se traballará, coa súa secuenciación e temporización.

d) Metodoloxía.

– Concrecións metodolóxicas.

– Materiais e recursos didácticos.

e) Avaliación.

– Procedemento para a avaliación inicial.

– Criterios de cualificación, con indicación do grao mínimo de consecución para a superación da materia ou do ámbito, e criterios de recuperación.

– Procedemento de seguimento, recuperación e avaliación das materias pendentes.

f) Medidas de atención á diversidade.

g) Transversal.

– Concreción dos elementos transversais.

– Actividades complementarias.

h) Práctica docente.

– Procedemento para avaliar o proceso de ensino e a práctica docente cos seus indicadores de logro.

– Procedemento de seguimento, avaliación e propostas de mellora da programación.

3. O equipo docente realizará o seguimento das programacións didácticas de cada materia ou ámbito, con indicación do seu grao de cumprimento e, en caso de desviacións, cunha xustificación razoada.

4. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e no seguimento das programacións didácticas.

Artigo 17. Principios pedagóxicos

1. Na educación secundaria obrigatoria os centros docentes elaborarán as súas propostas pedagóxicas para todo o alumnado atendendo á súa diversidade, e poñerase especial énfase en garantir a prevención de dificultades de aprendizaxe e a posta en práctica de mecanismos de reforzo e flexibilización, alternativas metodolóxicas ou outras medidas adecuadas tan pronto como se detecte calquera destas situacións.

2. A intervención educativa buscará desenvolver e asentar progresivamente as bases que lle faciliten ao alumnado unha adquisición e un desenvolvemento adecuados das competencias clave previstas no perfil de saída, e fomentarase a correcta expresión oral e escrita, e o uso das matemáticas.

Así mesmo, a acción educativa procurará a integración das distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado, terá en conta os seus diferentes ritmos e preferencias de aprendizaxe, favorecerá a capacidade de aprender por si mesmo, fomentará o traballo colaborativo e en equipo, e potenciará a aprendizaxe significativa que promova a autonomía e a reflexión. Para estes efectos, teranse en conta as orientacións pedagóxicas establecidas no anexo II para cada unha das materias ou dos ámbitos.

3. Co obxecto de fomentar a integración das competencias clave, os centros docentes dedicarán un tempo do horario lectivo, nos termos recollidos na súa concreción curricular, á realización de proxectos significativos e relevantes para o alumnado e á resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

Así mesmo, para favorecer unha adquisición eficaz das competencias clave deberán deseñarse actividades de aprendizaxe que lle permitan ao alumnado avanzar en máis dunha competencia ao mesmo tempo.

4. A lectura constituirá un factor fundamental para o desenvolvemento das competencias clave. É de especial relevancia o desenvolvemento de estratexias de comprensión de lectura de todo tipo de textos e imaxes, en calquera soporte e formato. Co fin de fomentar o hábito e o dominio da lectura, así como o da comunicación, os centros docentes organizarán a práctica docente de todas as materias, de xeito que se garanta nesta a incorporación dun tempo de lectura e práctica da oratoria nos termos recollidos na súa concreción curricular.

5. Os centros docentes impartirán de xeito integrado o currículo de todas as linguas da súa oferta educativa, co fin de favorecer que todos os coñecementos e as experiencias lingüísticas do alumnado contribúan ao desenvolvemento da súa competencia comunicativa plurilingüe. No proxecto lingüístico do centro concretaranse as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das linguas. Estas medidas incluirán, polo menos, acordos sobre criterios metodolóxicos básicos de actuación en todas as linguas, acordos sobre a terminoloxía que se vaia empregar, e o tratamento que se lles dará aos contidos e aos criterios de avaliación similares nas distintas materias lingüísticas, de xeito que se evite a repetición dos aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua.

6. As linguas oficiais utilizaranse só como apoio no proceso de aprendizaxe da lingua estranxeira. No devandito proceso, daráselles prioridade á comprensión, á expresión e á interacción oral.

Artigo 18. Elementos transversais

1. Sen prexuízo do seu tratamento específico nalgunhas das materias da etapa, a comprensión de lectura, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o emprendemento social e empresarial, o fomento do espírito crítico e científico, a educación emocional e en valores, a igualdade de xénero e a creatividade traballaranse en todas as materias.

2. En todo caso, fomentaranse de maneira transversal a igualdade entre mulleres e homes, a educación para a saúde, incluída a afectivo-sexual, a formación estética, a concienciación e formación sobre o cambio climático, a educación para a sustentabilidade e o consumo responsable, o respecto mutuo e a cooperación entre iguais.

3. Do mesmo xeito, promoverase a aprendizaxe da prevención e resolución pacífica de conflitos en todos os ámbitos da vida persoal, familiar e social, así como dos valores que sustentan a liberdade, a xustiza, a igualdade, o pluralismo político, a paz, a democracia, o respecto polos dereitos humanos e o rexeitamento de calquera tipo de violencia, a pluralidade e o respecto polo Estado de dereito.

4. Evitaranse os comportamentos, estereotipos e contidos sexistas, así como aqueles que supoñan discriminación por razón da orientación sexual ou da identidade de xénero. Así mesmo, empregarase unha linguaxe libre de prexuízos e estereotipos sexistas e que sexa non sexista, nos termos establecidos legalmente.

5. A consellería con competencias en materia de educación fomentará as medidas para que o alumnado participe en actividades que lle permitan afianzar o espírito emprendedor e a iniciativa empresarial a partir de aptitudes como a creatividade, a autonomía, a iniciativa, o traballo en equipo, a confianza nun mesmo e o sentido crítico.

Artigo 19. Coordinación entre etapas

Para garantir a continuidade do proceso de formación e unha transición e evolución positiva desde a educación primaria á educación secundaria obrigatoria, e desde esta á educación secundaria postobrigatoria, os centros docentes establecerán mecanismos para a coordinación entre as diferentes etapas.

CAPÍTULO III Titoría e atención á diversidade

Artigo 20. Titoría e orientación

1. Na educación secundaria obrigatoria, a titoría e a orientación educativa, psicopedagóxica e profesional constitúen un elemento fundamental. Nese sentido, a acción titorial e a orientación acompañarán o proceso educativo individual e colectivo do alumnado.

2. Cada grupo de alumnas e alumnos terá unha profesora titora ou un profesor titor.

3. As persoas titoras informarán regularmente as nais, os pais ou as persoas titoras legais do seu alumnado sobre o proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen. Esta información subministrarase, como mínimo, cunha periodicidade trimestral e incluirá as cualificacións obtidas en cada materia ou ámbito.

4. Os centros docentes deberán informar e orientar o alumnado co fin de que a elección das opcións e materias a que se refiren os artigos 9.3.l), 10.1.g) e 10.1.h) sexa a máis adecuada para os seus intereses e a súa orientación formativa posterior, evitando condicionamentos derivados de estereotipos de xénero.

5. Ao finalizar o segundo curso entregaráselles ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais de cada alumna ou alumno un consello orientador. Este consello incluirá un informe sobre o grao de logro dos obxectivos da etapa e de adquisición das competencias clave correspondentes, así como unha proposta a nais, pais ou persoas titoras legais, ou, de ser o caso, á alumna ou ao alumno, da opción que se considere máis adecuada para continuar a súa formación, que poderá incluír a incorporación a un programa de diversificación curricular ou, excepcionalmente, a un ciclo formativo de grao básico.

6. Igualmente, ao finalizar a etapa ou, de ser o caso, ao concluír a súa escolarización obrigatoria, todo o alumnado recibirá un consello orientador individualizado. que se entregará ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais das alumnas ou dos alumnos, ou á propia alumna ou ao alumno, no caso de que sexa maior de idade, que incluirá unha proposta sobre a opción ou as opcións académicas, formativas ou profesionais que se consideran máis convenientes. Este consello orientador terá por obxecto que todo o alumnado atope unha opción adecuada para o seu futuro formativo.

7. Ademais de nos casos anteriores, cando o equipo docente considere conveniente propor a nais, pais ou persoas titoras legais, ou á alumna ou ao alumno, a súa incorporación a un ciclo formativo de grao básico ou a un programa de diversificación curricular, nalgún outro curso en que resulte de aplicación, a devandita proposta formularase a través dun consello orientador que se emitirá con esa única finalidade.

8. A consellería con competencias en materia de educación establecerá as características dos consellos orientadores a que se refiren os puntos anteriores.

Artigo 21. Atención á diversidade

1. Na etapa da educación secundaria obrigatoria poñerase especial énfase na atención á diversidade do alumnado, na detección das súas necesidades específicas e no establecemento de mecanismos de apoio e reforzo tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaxe, co obxecto de reforzar a inclusión e asegurar o dereito a unha educación de calidade, e para evitar a permanencia nun mesmo curso.

Correspóndelle á consellería con competencias en materia de educación regular as medidas de atención á diversidade, organizativas e curriculares que lles permitan aos centros, no exercicio da súa autonomía, unha organización flexible das ensinanzas adecuada ás características do seu alumnado. Entre esas medidas teranse en conta as adaptacións do currículo, a integración de materias en ámbitos, os agrupamentos flexibles, os desdobramentos de grupos, a exención da Segunda Lingua Estranxeira, a oferta de materias optativas, os programas de reforzo e as medidas de apoio personalizado para o alumnado con necesidade específica de apoio educativo.

2. Os centros docentes adoptarán as medidas necesarias, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación, para responder ás necesidades educativas concretas das súas alumnas e dos seus alumnos, tendo en conta as súas circunstancias e os seus diferentes ritmos e preferencias de aprendizaxe.

As ditas medidas estarán orientadas a permitirlle a todo o alumnado o desenvolvemento das competencias clave previsto no perfil de saída e a consecución dos obxectivos xerais da educación secundaria obrigatoria, polo que en ningún caso poderán supoñer unha discriminación que impida a quen se beneficie delas acadar a promoción ao seguinte curso ou obter a titulación correspondente.

Poderanse realizar adaptacións curriculares e organizativas co fin de que o alumnado con necesidade específica de apoio educativo poida alcanzar o máximo desenvolvemento das súas capacidades persoais. En particular, favorecerase a flexibilización e o emprego de alternativas metodolóxicas no ensino e na avaliación da lingua estranxeira para o alumnado con necesidade específica de apoio educativo que presente dificultades na súa comprensión e expresión. Estas adaptacións en ningún caso se terán en conta para minorar as cualificacións obtidas.

3. A escolarización do alumnado con necesidade específica de apoio educativo rexerase polos principios de normalización e inclusión, e asegurará a súa non-discriminación e a igualdade efectiva no acceso e na permanencia no sistema educativo, e poderán introducirse medidas de flexibilización das distintas etapas educativas, cando se considere necesario.

4. A identificación e a valoración do alumnado con necesidade específica de apoio educativo e, de ser o caso, a intervención educativa derivada desa valoración realizaranse da forma máis temperá posible, nos termos que determine a consellería con competencias en materia de educación. Os centros docentes deberán adoptar as medidas necesarias para facer realidade esa identificación, valoración e intervención. Neste proceso de identificación e valoración serán preceptivamente oídas e informadas as nais, os pais ou as persoas titoras legais do alumnado. A consellería con competencias en materia de educación regulará os procedementos que permitan resolver as discrepancias que poidan xurdir, sempre tendo en conta o interese superior do menor e a vontade das familias que mostren a súa preferencia polo réxime máis inclusivo.

5. A consellería con competencias en materia de educación establecerá as condicións de accesibilidade e deseño universal e os recursos de apoio, humanos e materiais, que favorezan o acceso ao currículo do alumnado con necesidades educativas especiais, e da adaptación dos instrumentos e, de ser o caso, dos tempos e apoios que aseguren unha correcta avaliación deste alumnado. Así mesmo, establecerá os procedementos oportunos cando sexa necesario realizar adaptacións que se afasten significativamente dos criterios de avaliación e dos contidos do currículo, co fin de dar resposta a este alumnado que as precise, buscando permitirlle o máximo desenvolvemento posible das competencias clave.

6. A escolarización do alumnado con altas capacidades intelectuais, identificado como tal segundo o procedemento e nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación, poderá flexibilizarse conforme a normativa vixente, de forma que poida reducirse un curso a duración da etapa cando se prevexa que esta é a medida máis adecuada para o desenvolvemento do seu equilibrio persoal e a súa socialización. Esta flexibilización poderá incluír tanto a impartición de contidos e a adquisición de competencias propias de cursos superiores como a ampliación de contidos e competencias do curso corrente, así como outras medidas.

7. A escolarización do alumnado que se incorpore de xeito tardío ao sistema educativo, a que se refire o artigo 78 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, realizarase atendendo ás súas circunstancias, aos seus coñecementos, á súa idade e ao seu historial académico. Cando presente graves carencias nalgunha das linguas oficiais de Galicia e/ou desfasamento curricular, poderá recibir, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación, unha atención específica, que será, en todo caso, simultánea á súa escolarización no grupo ordinario, co que compartirá o maior tempo posible do horario semanal.

Quen presente un desfasamento no seu nivel de competencia curricular de dous ou máis cursos poderá ser escolarizado no curso inferior ao que lle correspondería por idade. Para este alumnado adoptaranse as medidas de reforzo necesarias que faciliten a súa integración escolar e a recuperación, de ser o caso, do seu desfasamento, e que lle permitan continuar con aproveitamento a súa aprendizaxe. No caso de superar ese desfasamento, incorporarase ao curso correspondente á súa idade.

8. Para a atención á diversidade do alumnado de educación secundaria obrigatoria observarase o disposto no Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia en que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, así como na normativa que o desenvolve.

Artigo 22. Programas de diversificación curricular

1. Os programas de diversificación curricular consisten nunha modificación e nunha adaptación do currículo desde o terceiro curso de educación secundaria obrigatoria e están orientados á consecución do título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria por parte do alumnado que presente dificultades relevantes de aprendizaxe e para o cal, tras ter recibido medidas de atención á diversidade nos dous primeiros cursos da etapa, se considere que é a medida máis axeitada para a obtención do dito título, nos termos que estableza a consellería con competencias en materia de educación.

2. Os programas de diversificación curricular terán dous cursos de duración correspondentes ao terceiro e ao cuarto cursos da educación secundaria obrigatoria.

3. O equipo docente poderá propoñer a incorporación a este programa do alumnado a que se refire o punto 1 deste artigo que se encontre nalgunha das seguintes situacións:

a) Ter cursado o segundo curso da educación secundaria obrigatoria e non estar en condicións de acadar a promoción a terceiro.

b) Ter cursado o terceiro curso da educación secundaria obrigatoria e non estar en condicións de acadar a promoción a cuarto. Para estes efectos, o alumnado que non poida repetir o terceiro curso poderá incorporarse ao segundo curso do programa de diversificación curricular correspondente ao cuarto curso da educación secundaria obrigatoria.

4. Excepcionalmente, o equipo docente poderá propoñer a incorporación ao segundo curso do programa de diversificación curricular correspondente ao cuarto curso da educación secundaria obrigatoria do alumnado a que se refire o punto 1 deste artigo que teña que repetir o cuarto curso da educación secundaria obrigatoria.

5. Os programas de diversificación curricular incluirán dous ámbitos específicos:

a) O ámbito Lingüístico e Social, que inclúe os aspectos básicos do currículo das materias de Lingua Castelá e Literatura, Lingua Estranxeira, Lingua Galega e Literatura e Xeografía e Historia.

b) O ámbito Científico-Tecnolóxico, que inclúe os aspectos básicos do currículo das materias de Bioloxía e Xeoloxía, Física e Química e Matemáticas.

O currículo destes ámbitos específicos será o que se recolle no anexo III, que segue a mesma estrutura curricular das materias establecida no artigo 11.

A carga horaria semanal en períodos lectivos destes ámbitos específicos será a suma da carga horaria das materias que conforman o ámbito que se establece no anexo IV.

Estes programas incluirán tamén o resto de materias do terceiro e do cuarto cursos da educación secundaria obrigatoria establecidas nos artigos 9 e 10 non incluídas nos ámbitos específicos, que o alumnado cursará con carácter xeral nun grupo ordinario. Para estes efectos, no cuarto curso, o alumnado só elixirá unha das materias de opción a que se refire o artigo 10.1.g), excluíndo as materias de Bioloxía e Xeoloxía, e de Física e Química, xa incluídas no ámbito Científico-Tecnolóxico.

6. Cada ámbito específico será impartido por unha única profesora ou un único profesor con atribución docente nalgunha das materias que forman parte do ámbito.

No caso de que o ámbito Lingüístico e Social sexa impartido por unha profesora ou un profesor dunha especialidade diferente á que é propia da materia de Lingua Estranxeira, deberá acreditar, polo menos, o nivel B2 do Marco común europeo de referencia para as linguas na lingua correspondente.

Sen prexuízo do anterior, por razóns organizativas, a parte do currículo correspondente á lingua estranxeira do ámbito Lingüístico e Social poderá ser impartida, de xeito independente, por profesorado da especialidade da lingua estranxeira. Neste caso, a programación do ámbito deberá realizarse de forma coordinada entre o profesorado encargado da súa docencia.

7. Nos programas de diversificación curricular empregarase unha metodoloxía específica que lle permita ao alumnado acadar os obxectivos da etapa e as competencias clave establecidas no perfil de saída, a través dunha organización en ámbitos de coñecemento, actividades prácticas e, de ser o caso, materias, diferente á establecida con carácter xeral.

8. A consellería con competencias en materia de educación establecerá as condicións e o procedemento que seguirán os centros docentes para a incorporación do alumnado aos programas de diversificación curricular, que requirirá, en todo caso, ademais da avaliación académica, un informe de idoneidade da medida, e realizarase logo de oídos a propia alumna ou o alumno, e contando coa conformidade das súas nais, dos seus pais ou das súas persoas titoras legais.

Artigo 23. Ciclos formativos de grao básico

1. Os ciclos formativos de grao básico irán dirixidos preferentemente a quen presente maiores posibilidades de aprendizaxe e de alcanzar as competencias clave da educación secundaria obrigatoria nunha contorna vinculada ao mundo profesional, velando para evitar a segregación do alumnado por razóns socioeconómicas ou doutra natureza, co obxectivo de preparalo para a continuación da súa formación.

2. A norma que regule os ciclos formativos de grao básico no ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia, ademais de establecer os currículos dos ámbitos en que se organicen as ensinanzas, establecerá as condicións en que os equipos docentes poidan propoñer a nais, a pais ou a persoas titoras legais do alumnado, ou á propia alumna ou alumno, a través do correspondente consello orientador, a súa incorporación a un ciclo formativo de grao básico cando o perfil académico e vocacional da alumna ou do alumno así o aconselle.

CAPÍTULO IV Avaliación, promoción e titulación

Artigo 24. Avaliación

1. Os referentes para a valoración do grao de adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos das materias e dos ámbitos e da etapa na avaliación das materias ou dos ámbitos serán os criterios de avaliación que figuran nos anexos II e III.

Os referentes da avaliación no caso do alumnado con adaptación curricular serán os incluídos na devandita adaptación, sen que isto poida impedirlle a promoción ao seguinte curso ou a obtención do título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria.

2. A avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado de educación secundaria obrigatoria será continua, formativa e integradora.

3. No contexto do proceso de avaliación continua, cando o progreso dunha alumna ou dun alumno non sexa o adecuado, estableceranse medidas de reforzo educativo. Estas medidas adoptaranse en calquera momento do curso, tan pronto como se detecten as dificultades, con especial seguimento da situación do alumnado con necesidades educativas especiais, e estarán dirixidas a garantir a adquisición do nivel competencial necesario para continuar o proceso educativo.

4. A avaliación das aprendizaxes das alumnas e dos alumnos terá un carácter formativo e será un instrumento para a mellora tanto dos procesos de ensino como dos procesos de aprendizaxe. Nese sentido, o profesorado avaliará tanto as aprendizaxes do alumnado como os procesos de ensino e a súa propia práctica docente, para o cal establecerá indicadores de logro nas programacións docentes.

5. A avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado deberá ser integradora e deberán terse en conta como referentes últimos, desde todas e cada unha das materias ou ámbitos, a consecución dos obxectivos establecidos para a etapa e o grao de adquisición das competencias clave previstas no perfil de saída. O carácter integrador da avaliación non impedirá que o profesorado realice de xeito diferenciado a avaliación de cada materia ou ámbito tendo en conta os criterios de avaliación establecidos nos anexos II e III.

6. Na avaliación, promoverase o uso xeneralizado de instrumentos de avaliación variados, diversos e adaptados ás distintas situacións de aprendizaxe, que permitan a valoración obxectiva de todo o alumnado, garantíndose, así mesmo, que as condicións de realización dos procesos asociados á avaliación se adapten ás necesidades do alumnado con necesidade específica de apoio educativo.

7. Con independencia do seguimento realizado ao longo do curso, o equipo docente, coordinado pola titora ou polo titor do grupo, valorará de forma colexiada o progreso do alumnado nunha única sesión de avaliación, que terá lugar ao finalizar o período lectivo do curso académico.

Artigo 25. Promoción

1. Ao finalizar cada un dos cursos da etapa e como consecuencia do proceso de avaliación, o equipo docente da alumna ou do alumno, na sesión de avaliación final, decidirá sobre a súa promoción. A decisión será adoptada de xeito colexiado, atendendo ao grao de consecución dos obxectivos, ao grao de adquisición das competencias clave establecidas e á valoración das medidas que favorezan o progreso da alumna ou do alumno, e tendo en conta os criterios de promoción.

2. Para os efectos do disposto no punto anterior, acadará a promoción dun curso a outro o alumnado que superase as materias ou os ámbitos cursados ou teña avaliación negativa nunha ou dúas materias, considerándose para o cómputo as materias non superadas do propio curso e as de cursos anteriores. Ademais de nos casos anteriores, o equipo docente poderá decidir a promoción dunha alumna ou dun alumno, sempre que se cumpran tamén todas as condicións seguintes:

a) Que a media aritmética das cualificacións obtidas en todas as materias e en todos os ámbitos en que estea matriculada ou matriculado nese ano académico sexa igual ou superior a cinco.

b) Que a suma dos períodos lectivos semanais establecidos no anexo IV das materias ou dos ámbitos con avaliación negativa non sexa superior a dez. Para estes efectos, non se considerarán as materias pendentes de cursos anteriores nin as horas de libre disposición.

c) Que o equipo docente considere que as materias ou os ámbitos con avaliación negativa non lle impiden seguir con éxito o curso seguinte.

d) Que o equipo docente considere que ten expectativas favorables de recuperación.

e) Que o equipo docente considere que a devandita promoción beneficiará a súa evolución académica.

3. O alumnado que acade a promoción de curso con materias ou ámbitos sen superar deberá seguir un plan de reforzo en cada unha desas materias ou ámbitos, destinado á súa recuperación e á súa superación.

Este alumnado deberá superar as avaliacións correspondentes aos devanditos plans, de acordo co disposto pola consellería con competencias en materia de educación. Esta circunstancia será tida en conta para os efectos de promoción e titulación previstos neste artigo e no seguinte.

4. O establecido no punto anterior deste artigo será de aplicación para o alumnado que se incorpore a un programa de diversificación curricular a que se refire o artigo 22, naquelas materias de cursos anteriores que non superaran e que non estean integradas nalgún dos ámbitos do programa. As materias de cursos anteriores integradas nalgún dos ámbitos consideraranse superadas se se supera o ámbito correspondente.

5. O alumnado que non acade a promoción permanecerá un ano máis no mesmo curso. A permanencia no mesmo curso considerarase unha medida de carácter excepcional e tomarase logo de esgotar as medidas ordinarias de reforzo e apoio para superar as dificultades de aprendizaxe da alumna ou do alumno. En todo caso, a permanencia no mesmo curso planificarase de maneira que as condicións curriculares se adapten ás necesidades do alumnado e estean orientadas á superación das dificultades detectadas, así como ao avance e ao afondamento nas aprendizaxes xa adquiridas. Estas condicións recolleranse nun plan específico personalizado con cantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado.

Nos programas de diversificación curricular, as decisións sobre a permanencia neles un ano máis adoptaranse exclusivamente á finalización do segundo ano do programa.

6. A elaboración e o seguimento do plan de reforzo e do plan específico personalizado a que se refiren os puntos anteriores realizarase de acordo co disposto pola consellería con competencias en materia de educación.

7. En todo caso, a alumna ou o alumno poderá permanecer no mesmo curso unha soa vez, e dúas veces como máximo ao longo do ensino obrigatorio. De xeito excepcional, poderase permanecer un ano máis no cuarto curso, aínda que se esgotase o máximo de permanencia, sempre que o equipo docente considere que esta medida favorece a adquisición das competencias clave establecidas para a etapa. Neste caso poderase prolongar un ano o límite de idade a que se refire o artigo 5.1.

8. Sen prexuízo do disposto no punto anterior, a escolarización do alumnado de necesidades educativas especiais na etapa de educación secundaria obrigatoria en centros ordinarios poderá prolongarse un ano máis, sempre que iso favoreza a adquisición das competencias clave establecidas e a consecución dos obxectivos xerais da etapa.

Artigo 26. Título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria

1. Ao finalizar o cuarto curso da etapa e como consecuencia do proceso de avaliación, o equipo docente da alumna ou do alumno, na sesión de avaliación final, decidirá sobre a súa titulación. A decisión será adoptada de xeito colexiado, atendendo á adquisición das competencias clave establecidas no perfil de saída e á consecución dos obxectivos da etapa, sen prexuízo do establecido no artigo 24.1, e tendo en conta os criterios de titulación.

2. Para os efectos do disposto no punto anterior, obterá o título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria o alumnado que supere todas as materias ou os ámbitos cursados. Ademais de no caso anterior, o equipo docente poderá decidir a obtención do título por parte dunha alumna ou dun alumno, sempre que se cumpran tamén todas as condicións seguintes:

a) Que a media aritmética das cualificacións obtidas en todas as materias e en todos os ámbitos en que estea matriculada ou matriculado nese ano académico sexa igual ou superior a cinco.

b) Que a xuízo do equipo docente a alumna ou o alumno adquirira as competencias clave establecidas no perfil de saída.

c) Que a xuízo do equipo docente a alumna ou o alumno alcanzase os obxectivos da etapa.

Para estes efectos, nos criterios de titulación establecidos polos centros docentes non se poderán fixar número nin tipoloxía de materias non superadas.

3. O título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria será único e expedirase sen cualificación.

4. As alumnas e os alumnos recibirán, ao concluíren a súa escolarización na educación secundaria obrigatoria, unha certificación oficial en que constará o número de anos cursados e o nivel de adquisición das competencias clave definidas no perfil de saída.

5. O alumnado que, logo de finalizado o proceso de avaliación do cuarto curso de educación secundaria obrigatoria, non obteña o título e supere os límites de idade establecidos no artigo 4.2 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, tendo en conta así mesmo a prolongación excepcional da permanencia na etapa que prevé a propia lei no artigo 28.5, poderao facer nos dous cursos seguintes a través da realización de probas ou actividades personalizadas extraordinarias das materias ou dos ámbitos que non superase, de acordo co currículo establecido neste decreto e nos termos que dispoña a consellería con competencias en materia de educación.

6. De conformidade co establecido no artigo 25.7 do Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación secundaria obrigatoria, a superación da totalidade dos ámbitos incluídos nun ciclo formatvo de grao básico conducirá á obtención do título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria.

Artigo 27. Avaliación de diagnóstico

No segundo curso de educación secundaria obrigatoria todos os centros docentes realizarán unha avaliación de diagnóstico das competencias clave adquiridas polo seu alumnado, segundo dispoña a consellería con competencias en materia de educación. Esta avaliación terá carácter informativo, formativo e orientador para os centros docentes, para o profesorado, para o alumnado e as súas familias ou persoas titoras legais, e para o conxunto da comunidade educativa. Esta avaliación, de carácter censual, terá como marco de referencia o establecido de acordo co artigo 144.1 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.

Artigo 28. Dereito do alumnado a unha avaliación obxectiva

Co fin de garantir o dereito das alumnas e dos alumnos a que a súa dedicación, o seu esforzo e o seu rendemento sexan valorados e recoñecidos conforme criterios de plena obxectividade, os centros docentes adoptarán as medidas precisas para facer públicos e comunicar ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais os criterios de avaliación, os instrumentos de avaliación, os criterios de promoción e os criterios de titulación, que, en todo caso, atenderán ás características da avaliación dispostas na lexislación vixente e, en particular, ao carácter continuo, formativo e integrador da avaliación nesta etapa.

Artigo 29. Participación e dereito á información de nais, pais ou persoas titoras legais

1. De conformidade co establecido no artigo 4.2.e) da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, e do artigo 29 do Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, e de acordo coas previsións da Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa, as nais, os pais ou as persoas titoras legais deberán apoiar e participar na evolución do proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen, así como coñecer as decisións relativas á súa avaliación e á promoción a través dun boletín individualizado, e colaborar nas medidas de apoio ou reforzo que adopten os centros docentes para facilitar o seu progreso educativo, e terán acceso aos documentos oficiais de avaliación e ás probas e aos documentos das avaliacións que se lles realicen ás súas fillas, aos seus fillos ou ás persoas tuteladas, na parte referida á alumna ou ao alumno de que se trate, sen prexuízo do respecto ás garantías establecidas na Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais; no Regulamento (UE) 2016/679 do Parlamento Europeo e do Consello, do 27 de abril de 2016, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e polo que se derroga a Directiva 95/46/CE, e demais normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter persoal. Para esta finalidade, o acceso ás actas de avaliación poderá substituírse por un boletín individualizado coa información da acta referida á alumna ou o alumno de que se trate.

2. Os dereitos e os deberes referidos no punto anterior fanse extensivos ao alumnado maior de idade, sen prexuízo de que as súas nais, os seus pais ou as persoas titoras legais poidan facelos igualmente efectivos se xustifican o interese lexítimo.

3. Igualmente, os centros docentes promoverán compromisos educativos coas nais, os pais ou as persoas titoras legais do seu alumnado en que se consignen as actividades que as persoas integrantes da comunidade educativa se comprometen a desenvolver para facilitar o progreso académico do alumnado.

TÍTULO II Documentos oficiais de avaliación

Artigo 30. Documentos e informes de avaliación

1. Na educación secundaria obrigatoria, os documentos oficiais de avaliación son as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico e, de ser o caso, o informe persoal por traslado.

2. O historial académico e, de ser o caso, o informe persoal por traslado, considéranse documentos básicos para garantir a mobilidade do alumnado por todo o territorio nacional.

3. Os documentos oficiais de avaliación deberán recoller sempre a norma que establece o currículo correspondente. Cando teñan que producir efecto fóra do ámbito da Comunidade Autónoma de Galicia, observarase o disposto no artigo 15.3 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas.

4. A custodia e o arquivamento dos documentos oficiais de avaliación correspóndenlles aos centros docentes en que se realizasen os estudos. O labor de cubrir e custodiar os ditos documentos será supervisado pola inspección educativa.

Artigo 31. Actas de avaliación

1. As actas de avaliación expediranse para cada un dos cursos e pecharanse ao termo do período lectivo. Comprenderán, polo menos, a relación nominal do alumnado que compón o grupo xunto cos resultados da avaliación das materias ou ámbitos, e as decisións sobre promoción e permanencia.

2. Os resultados da avaliación expresaranse nos termos de «insuficiente» (IN) para as cualificacións negativas, e «suficiente» (SU), «ben» (BE), «notable» (NT) ou «sobresaliente » (SB) para as cualificacións positivas. A estes termos achegaráselles, con carácter informativo, unha cualificación numérica, sen empregar decimais, nunha escala de un a dez, coas seguintes correspondencias:

– Insuficiente: 1, 2, 3 ou 4.

– Suficiente: 5.

– Ben: 6.

– Notable: 7 ou 8.

– Sobresaliente: 9 ou 10.

Para os efectos de promoción e de titulación a que se refiren os artigos 25 e 26, a nota media de cada curso da alumna ou do alumno será a media aritmética das cualificacións numéricas obtidas en cada unha das materias e dos ámbitos en que estea matriculada ou matriculado nese ano académico, arredondada á centésima máis próxima e, no caso de equidistancia, á superior.

A consellería con competencias en materia de educación poderá arbitrar procedementos para outorgar unha mención honorífica ou matrícula de honra ás alumnas e aos alumnos que demostren un rendemento académico excelente na etapa para a cal se outorga.

3. No caso dos ámbitos que integren distintas materias, o resultado da avaliación expresarase mediante unha única cualificación, sen prexuízo dos procedementos que poidan establecerse para manter informados da súa evolución nas diferentes materias a alumna ou o alumno e as súas nais, os seus pais ou as súas persoas titoras legais.

4. Nas actas de segundo, terceiro e cuarto cursos figurará, ademais, o alumnado con materias non superadas de cursos anteriores e recollerase, para o cuarto curso, a proposta de expedición do título de educación secundaria obrigatoria. Nestes cursos expediranse actas de avaliación de materias pendentes ao termo do período lectivo.

5. As actas de avaliación serán asinadas por todo o profesorado do grupo e levarán o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 32. Expediente académico

1. O expediente académico recollerá, xunto cos datos de identificación do centro, os da alumna ou do alumno, así como a información relativa ao seu proceso de avaliación. Abrirase ao comezo da etapa ou, de ser o caso, no momento de incorporación ao centro e recollerá, polo menos, os resultados da avaliación das materias ou dos ámbitos, as decisións de promoción e titulación, as medidas de apoio educativo e as adaptacións curriculares que se adoptasen para a alumna ou o alumno e, de ser o caso, a data de entrega da certificación de concluír a escolarización obrigatoria a que se refire o artigo 26.4.

2. No caso de existiren materias que fosen cursadas de forma integrada nun ámbito, no expediente figurará, xunto coa denominación do devandito ámbito, a indicación expresa das materias integradas nel.

3. O expediente académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 33. Historial académico

1. O historial académico terá valor acreditativo das ensinanzas realizadas. Como mínimo recollerá os datos identificativos da alumna ou do alumno, as materias ou os ámbitos cursados en cada un dos anos de escolarización, as medidas curriculares e organizativas aplicadas, os resultados da avaliación, as decisións sobre promoción e permanencia, a información relativa aos cambios de centro e as datas en que se produciran os diferentes feitos. Deberá figurar, así mesmo, a indicación das materias que se cursaron con adaptacións curriculares.

2. Co obxecto de garantir a mobilidade do alumnado, cando varias materias fosen cursadas integradas nun ámbito, farase constar no historial a cualificación obtida en cada unha delas. Esta cualificación será a mesma que figure no expediente para o ámbito correspondente.

3. Tras finalizar a etapa, o historial académico entregaráselles ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais das alumnas ou dos alumnos, ou á propia alumna ou o alumno no caso de que sexa maior de idade.

4. O historial académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 34. Informe persoal por traslado

1. Cando unha alumna ou un alumno se traslade a outro centro antes de finalizar a etapa para proseguir os seus estudos, o centro de orixe remitiralle ao de destino, por petición deste, copia do historial académico e do informe persoal por traslado. O centro receptor abrirá o correspondente expediente académico. A matrícula adquirirá carácter definitivo logo de que se reciba a copia do historial académico.

2. O informe persoal por traslado conterá os resultados das avaliacións que se realizasen, as medidas curriculares e organizativas que, de ser o caso, fosen aplicadas, e todas as observacións que se consideren oportunas acerca do progreso xeral da alumna ou do alumno.

3. O informe persoal por traslado será asinado pola persoa que exerza a titoría do grupo da alumna ou do alumno, e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.

Artigo 35. Autenticidade, seguridade e confidencialidade

1. A consellería con competencias en materia de educación establecerá os procedementos oportunos para garantir a autenticidade dos documentos oficiais de avaliación, a integridade dos datos recollidos nestes e a súa supervisión e custodia, así como a súa conservación e o seu traslado en caso de supresión ou extinción do centro.

2. No referente á obtención dos datos persoais do alumnado, á súa cesión duns centros docentes a outros e á seguridade e á confidencialidade destes, atenderase ao disposto na lexislación vixente en materia de protección de datos de carácter persoal e, en todo caso, ao establecido na disposición adicional vixésimo terceira da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.

3. Os documentos oficiais de avaliación e os seus procedementos de validación descritos nos puntos anteriores poderán ser substituídos polos seus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos ou telemáticos, sempre que quede garantida a súa autenticidade, integridade e conservación, e sempre que se cumpran as garantías e os requisitos establecidos pola Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais; polo Regulamento (UE) 2016/679 do Parlamento Europeo e do Consello, do 27 de abril de 2016, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e polo que se derroga a Directiva 95/46/CE, e pola Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, e pola normativa que as desenvolve.

4. O expediente electrónico do alumnado estará constituído, polo menos, polos datos contidos nos documentos oficiais de avaliación e cumprirá o establecido no Real decreto 4/2010, do 8 de xaneiro, polo que se regula o Esquema nacional de interoperabilidade no ámbito da Administración electrónica, e demais normativa aplicable.

TÍTULO III Plans educativos

Artigo 36. Bibliotecas escolares e lectura

1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de lectura coa finalidade de promover a lectura, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través de actuacións destinadas ao fomento da lectura, da escritura e das habilidades no uso, no tratamento e na produción da información, en apoio da adquisición das competencias clave.

2. Os centros docentes contarán cunha biblioteca escolar e deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de biblioteca, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións, coa finalidade de promovela como centro de referencia de recursos da lectura, da información e da aprendizaxe. Así mesmo, a biblioteca escolar será un punto de encontro entre alumnado, profesorado e familias que facilite a comunicación, a creatividade, as aprendizaxes, o traballo colaborativo e os intercambios culturais no centro, ademais de servir como instrumento de apoio para o desenvolvemento do plan de lectura.

Artigo 37. Educación dixital

1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional a súa estratexia dixital a través dun plan dixital de centro, que se concibe como un instrumento para mellorar o desenvolvemento da competencia dixital da comunidade educativa, o uso das tecnoloxías dixitais no proceso de ensino e aprendizaxe e a transformación dos centros en organizacións educativas dixitalmente competentes, e que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.

2. A consellería con competencias en materia de educación e os equipos directivos dos centros docentes promoverán o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula como medio didáctico apropiado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe, sen prexuízo das competencias que no ámbito das tecnoloxías da información e da comunicación poidan corresponder a outras entidades integrantes do sector público autonómico.

3. A consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas dixitais e tecnolóxicas de acceso para toda a comunidade educativa, que poderán incorporar recursos didácticos achegados polas administracións educativas e outros axentes para o seu uso compartido.

4. Os contornos virtuais de aprendizaxe que se empreguen nos centros docentes sostidos con fondos públicos facilitarán a aplicación de plans educativos específicos, deseñados polos centros docentes para a consecución de obxectivos concretos do currículo, e deberán contribuír á extensión do concepto de aula no tempo e no espazo.

Artigo 38. Promoción de estilos de vida saudables

1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de actividades físicas e hábitos saudables coa finalidade da práctica diaria de deporte e exercicio físico durante a xornada escolar e da promoción dunha vida activa, saudable e autónoma, por parte das alumnas e dos alumnos, e que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.

2. O deseño, a coordinación e a supervisión das medidas que se adopten serán asumidas polo profesorado coa cualificación ou especialización adecuada, e de acordo cos recursos dispoñibles.

Disposición adicional primeira. Adaptación de referencias

1. As referencias realizadas pola normativa vixente ás disciplinas de educación secundaria obrigatoria entenderanse realizadas ás materias correspondentes recollidas neste decreto.

2. As referencias contidas no número 3 do artigo 7 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, relativas a Ciencias Sociais, Xeografía e Historia e a Ciencias da Natureza enténdense feitas a Xeografía e Historia e a Bioloxía e Xeoloxía, respectivamente, para os efectos da súa impartición en lingua galega. Así mesmo, as referencias relativas a Tecnoloxías enténdense feitas a Tecnoloxía e Dixitalización e a Tecnoloxía, para os efectos da súa impartición en lingua castelá.

Disposición adicional segunda. Ensinanzas de relixión e Proxecto Competencial

1. As ensinanzas de relixión incluiranse na educación secundaria obrigatoria de acordo co establecido na disposición adicional segunda da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación.

2. A consellería con competencias en materia de educación garantirá que, ao comezo do curso, as nais, os pais ou as persoas titoras legais do alumnado menor de idade poidan manifestar a súa vontade de que as súas fillas, os seus fillos ou as persoas que tutelen reciban ou non ensinanza de relixión, así como para o alumnado maior de idade.

3. Os centros docentes disporán as medidas organizativas para que as alumnas e os alumnos cuxas nais, pais ou persoas titoras legais non optasen por que cursen ensinanzas de relixión reciban a debida atención educativa. Esta atención será planificada e programada polos centros docentes a través da materia de Proxecto Competencial, cuxo currículo será o que se recolle no anexo II, que se dirixe ao desenvolvemento das competencias transversais a través da realización de proxectos significativos para o alumnado e da resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade, e que poderá configurarse a modo de traballo monográfico ou proxecto interdisciplinario ou de colaboración cun servizo á comunidade. En todo caso, as actividades propostas nesta materia irán dirixidas a reforzar os aspectos máis transversais do currículo, favorecendo a interdisciplinariedade e a conexión entre os diferentes saberes.

As actividades a que se refire este punto en ningún caso comportarán a aprendizaxe de contidos curriculares asociados ao coñecemento do feito relixioso nin a ningunha materia da etapa.

A atribución docente do Proxecto Competencial correspóndelle ao profesorado de calquera das especialidades do corpo de catedráticas e catedráticos de ensino secundario ou do corpo de profesorado de ensino secundario.

4. A avaliación da ensinanza da relixión católica e do Proxecto Competencial realizarase nos mesmos termos e cos mesmos efectos que a das outras materias da educación secundaria obrigatoria. A avaliación das ensinanzas das diferentes confesións relixiosas axustarase ao establecido nos acordos de cooperación subscritos polo Estado.

5. A determinación do currículo da ensinanza de relixión católica e das diferentes confesións relixiosas con que o Estado subscribiu acordos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, da xerarquía eclesiástica e das correspondentes autoridades relixiosas.

6. Co fin de garantir o principio de igualdade e a libre concorrencia entre todo o alumnado, as cualificacións que se obtiveron na avaliación das ensinanzas de relixión e do Proxecto Competencial non se computarán nas convocatorias en que deban entrar en concorrencia os expedientes académicos, nin cando houbese que acudir a estes para os efectos de admisión de alumnado, para realizar unha selección entre as persoas solicitantes.

Disposición adicional terceira. Aprendizaxe de linguas estranxeiras

1. Na impartición de materias en linguas estranxeiras, os centros docentes aplicarán o disposto no capítulo IV do Decreto 79/2010, do 20 de maio, sen que iso supoña modificación dos aspectos regulados neste decreto e na normativa básica estatal correspondente. Neste caso, procurarase que ao longo da etapa as alumnas e os alumnos adquiran a terminoloxía propia das materias na lingua estranxeira e nas dúas linguas oficiais de Galicia.

2. Os centros docentes que impartan unha parte das materias do currículo en linguas estranxeiras aplicarán, en todo caso, os criterios para a admisión do alumnado establecidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.

Disposición adicional cuarta. Educación de persoas adultas

1. De acordo co disposto no artigo 68.1 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, as persoas adultas que queiran adquirir as competencias e os coñecementos correspondentes á educación secundaria obrigatoria contarán cunha oferta adaptada ás súas condicións e necesidades, que se rexerá polos principios de igualdade de oportunidades, non-discriminación, accesibilidade universal, mobilidade e transparencia, e poderá desenvolverse a través do ensino presencial e semipresencial, e tamén mediante a educación a distancia.

2. Co obxecto de que o alumnado adquira unha visión integrada do saber que lle permita desenvolver as competencias e afrontar con éxito os principais retos e desafíos globais do século XXI, as ensinanzas desta etapa organizaranse de forma modular en tres ámbitos e dous niveis en cada un deles:

a) Ámbito de Comunicación, en que se integrarán os aspectos básicos do currículo recollidos no anexo II referidos ás materias de Lingua Castelá e Literatura, de Lingua Estranxeira e de Lingua Galega e Literatura.

b) Ámbito Social, en que se integrarán os aspectos básicos do currículo recollidos no anexo II referidos ás materias de Xeografía e Historia, e de Educación en Valores Cívicos e Éticos.

c) Ámbito Científico-Tecnolóxico, en que se integrarán os aspectos básicos do currículo recollidos no anexo II referidos ás materias de Física e Química, de Bioloxía e Xeoloxía, de Matemáticas, e de Tecnoloxía e Dixitalización.

3. A consellería con competencias en materia de educación establecerá, conforme o anterior, o currículo destas ensinanzas, incorporando aos correspondentes ámbitos, se así o considera conveniente, aspectos curriculares das restantes materias a que se fai referencia nos artigos 9 e 10.

4. A organización destas ensinanzas deberá permitir a súa realización en dous cursos, garantindo, en todo caso, o logro das competencias clave establecidas no perfil de saída.

5. Correspóndelle á consellería con competencias en materia de educación establecer os procedementos para o recoñecemento da formación do sistema educativo español que o alumnado acredite e a valoración dos coñecementos e experiencias previas adquiridos a través da educación non formal, co obxecto de proceder á súa orientación e adscrición nun nivel determinado dentro de cada un dos ámbitos de coñecemento.

6. A superación dalgún dos niveis correspondentes a cada un dos tres ámbitos a que fai referencia o punto segundo terá validez en todo o Estado.

7. A superación de todos os ámbitos dará dereito á obtención do título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria. Así mesmo, o equipo docente poderá propoñer para a expedición do dito título aquelas persoas que, aínda non superando algún dos ámbitos, se considere que conseguiron globalmente os obxectivos xerais da formación básica das persoas adultas. Nesta decisión teranse en conta as posibilidades formativas e de integración na actividade académica e laboral de cada alumna ou alumno.

8. A consellería con competencias en materia de educación, no ámbito das súas competencias, organizará periodicamente probas para que as persoas maiores de dezaoito anos poidan obter directamente o título de graduada ou graduado en educación secundaria obrigatoria, sempre que alcanzasen as competencias clave e os obxectivos da etapa. Estas probas organizaranse baseándose nos tres ámbitos de coñecemento citados e corresponderalle á propia consellería con competencias en materia de educación determinar as partes destas que se considerará que teñen superadas as persoas que concorran a elas, de acordo coa súa historia académica previa.

9. Corresponderalle igualmente á consellería con competencias en materia de educación garantir que as probas a que se refire o punto anterior conten coas medidas de accesibilidade universal e as adaptacións que precise todo o alumnado con necesidades educativas especiais.

Disposición adicional quinta. Atribución docente nas materias optativas do terceiro e cuarto cursos da educación secundaria obrigatoria

A atribución docente das materias optativas do terceiro e do cuarto cursos da educación secundaria obrigatoria establecidas no artigo 9.3.l) e 10.1.h) correspóndelle ao profesorado do corpo de catedráticas e catedráticos de ensino secundario ou do corpo de profesorado de ensino secundario das seguintes especialidades:

[Táboa]

Disposición adicional sexta. Simultaneidade de estudos

No marco do establecido neste decreto, a consellería con competencias en materia de educación facilitará a posibilidade de cursar simultaneamente as ensinanzas artísticas profesionais e a educación secundaria obrigatoria. Con este fin, poderanse adoptar as oportunas medidas de organización e de ordenación académica que inclúan, entre outras, as validacións entre materias.

Disposición adicional sétima. Calendario escolar

1. O calendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.

2. En calquera caso, no cómputo do calendario escolar incluiranse os días dedicados ás avaliacións de diagnóstico de segundo curso.

Disposición transitoria única. Aplicabilidade do Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia

O Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia, será de aplicación nos cursos segundo e cuarto de educación secundaria obrigatoria, durante o curso académico 2022/23, sen prexuízo do disposto na disposición transitoria segunda do Real decreto 217/2022, do 29 de marzo.

Disposición derrogatoria única. Derrogación normativa

1. Queda derrogado o Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia, en todo o que se refira á educación secundaria obrigatoria e, en particular, o seu título I. Non obstante o anterior, será de aplicación nos cursos segundo e cuarto da educación secundaria obrigatoria durante o curso académico 2022/23.

2. Quedan derrogadas todas as disposicións de igual ou inferior rango que se opoñan ao disposto neste decreto.

Disposición derradeira primeira. Calendario de implantación

O disposto no presente decreto implantarase para os cursos primeiro e terceiro no curso escolar 2022/23, e para os cursos segundo e cuarto no curso escolar 2023/24.

Disposición derradeira segunda. Desenvolvemento normativo

Facúltase a persoa titular da consellería con competencias en materia de educación para ditar cantas disposicións sexan precisas no relativo á organización e materias propias do seu departamento, e o desenvolvemento deste decreto.

Disposición derradeira terceira. Entrada en vigor

Este decreto entrará en vigor o día seguinte ao da súa publicación no Diario Oficial de Galicia.

Santiago de Compostela, quince de setembro de dous mil vinte e dous

Alfonso Rueda Valenzuela

Presidente

Román Rodríguez González

Conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades

ANEXO I

Perfil de saída do alumnado ao acabar o ensino básico

O perfil de saída do alumnado ao acabar o ensino básico é a ferramenta en que se concretan os principios e os fins do sistema educativo galego referidos ao devandito período. O perfil identifica e define, en conexión cos retos do século XXI, as competencias clave que se espera que as alumnas e os alumnos desenvolvesen ao completar esta fase do seu itinerario formativo.

O perfil de saída é único e o mesmo para todo o territorio do Estado. É a pedra angular de todo o currículo, a matriz que cohesiona e cara a onde converxen os obxectivos das distintas etapas que constitúen o ensino básico. Concíbese, polo tanto, como o elemento que debe fundamentar as decisións curriculares, así como as estratexias e as orientacións metodolóxicas na práctica lectiva. Debe ser, ademais, o fundamento da aprendizaxe permanente e o referente da avaliación interna e externa das aprendizaxes do alumnado, en particular no relativo á toma de decisións sobre promoción entre os distintos cursos, así como á obtención do título de graduado en educación secundaria obrigatoria.

O perfil de saída parte dunha visión á vez estrutural e funcional das competencias clave, cuxa adquisición por parte do alumnado se considera indispensable para o seu desenvolvemento persoal, para resolver situacións e problemas dos distintos ámbitos da súa vida, para crear novas oportunidades de mellora, así como para lograr a continuidade do seu itinerario formativo e facilitar e desenvolver a súa inserción e participación activa na sociedade e no coidado das persoas, da contorna natural e do planeta. Garántese así a consecución do dobre obxectivo de formación persoal e de socialización previsto para o ensino básico no artigo 4.4 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOE), co fin de dotar a cada alumna ou alumno das ferramentas imprescindibles para que desenvolva un proxecto de vida persoal, social e profesional satisfactorio. Este proxecto constitúese como o elemento articulador das diversas aprendizaxes que lle permitirán afrontar con éxito os desafíos e os retos a que terá que enfrontarse para levalo a cabo.

O referente de partida para definir as competencias clave recollidas no perfil de saída foi a Recomendación do Consello da Unión Europea, do 22 de maio de 2018, relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente. A ancoraxe do perfil de saída á Recomendación do Consello reforza o compromiso do sistema educativo galego co obxectivo de adoptar unhas referencias comúns que fortalezan a cohesión entre os sistemas educativos da Unión Europea e faciliten que a súa cidadanía, se así o considera, poida estudar e traballar ao longo da súa vida tanto no seu propio país como noutros países da súa contorna.

No perfil, as competencias clave da Recomendación europea vinculáronse cos principais retos e desafíos globais do século XXI aos que o alumnado se vai ver confrontado e ante os que necesitará desenvolver esas mesmas competencias clave. Do mesmo xeito, incorporáronse tamén os retos recollidos no documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century, da Oficina Internacional de Educación da UNESCO, así como os obxectivos de desenvolvemento sustentable da Axenda 2030, adoptada pola Asemblea Xeral das Nacións Unidas en setembro de 2015.

A vinculación entre competencias clave e retos do século XXI é a que lles dará sentido ás aprendizaxes, ao achegar a escola a situacións, cuestións e problemas reais da vida cotiá, o que, pola súa vez, proporcionará o necesario punto de apoio para favorecer situacións de aprendizaxe significativas e relevantes, tanto para o alumnado como para o persoal docente. Quérese garantir que todo o alumnado que supere con éxito o ensino básico e, polo tanto, acade o perfil de saída saiba activar as aprendizaxes adquiridas para responder aos principais desafíos a que deberá facer fronte ao longo da súa vida:

– Desenvolver unha actitude responsable a partir da toma de conciencia da degradación do ambiente e dos malos tratos animais baseada no coñecemento das causas que os provocan, agravan ou melloran, desde unha visión sistémica, tanto local como global.

– Identificar os diferentes aspectos relacionados co consumo responsable, valorando as súas repercusións sobre o ben individual e o común, xulgando criticamente as necesidades e os excesos e exercendo un control social fronte á vulneración dos seus dereitos.

– Desenvolver estilos de vida saudable a partir da comprensión do funcionamento do organismo e a reflexión crítica sobre os factores internos e externos que inciden nela, asumindo a responsabilidade persoal e social no coidado propio e no coidado das demais persoas, así como na promoción da saúde pública.

– Desenvolver un espírito crítico, empático e proactivo para detectar situacións de inequidade e exclusión a partir da comprensión das causas complexas que as orixinan.

– Entender os conflitos como elementos connaturais á vida en sociedade que deben resolverse de maneira pacífica.

– Analizar de maneira crítica e aproveitar as oportunidades de todo tipo que ofrece a sociedade actual, en particular as da cultura na era dixital, avaliando os seus beneficios e riscos e facendo un uso ético e responsable que contribúa á mellora da calidade de vida persoal e colectiva.

– Aceptar a incerteza como unha oportunidade para articular respostas máis creativas, aprendendo a manexar a ansiedade que pode levar aparellada.

– Cooperar e convivir en sociedades abertas e cambiantes, valorando a diversidade persoal e cultural como fonte de riqueza e interesándose por outras linguas e culturas.

– Sentirse parte dun proxecto colectivo, tanto no ámbito local como no global, desenvolvendo empatía e xenerosidade.

– Desenvolver as habilidades que lle permitan seguir aprendendo ao longo da vida, desde a confianza no coñecemento como motor do desenvolvemento e a valoración crítica dos riscos e beneficios deste último.

A resposta a estes e outros desafíos –entre os que existe unha absoluta interdependencia– necesita dos coñecementos, destrezas e actitudes que subxacen ás competencias clave e son abordados nas distintas áreas, ámbitos e materias que compoñen o currículo. Estes contidos disciplinares son imprescindibles, porque sen eles o alumnado non entendería o que ocorre ao seu arredor e, xa que logo, non podería valorar criticamente a situación nin, moito menos, responder adecuadamente. O esencial da integración dos retos no perfil de saída radica en que engaden unha exixencia de actuación, a cal conecta co enfoque competencial do currículo: a meta non é a mera adquisición de contidos, senón aprender a utilizalos para solucionar necesidades presentes na realidade.

Estes desafíos implican adoptar unha posición ética exixente, xa que supoñen articular a procura lexítima do benestar persoal respectando o ben común. Requiren, ademais, transcender a mirada local para analizar e comprometerse tamén cos problemas globais. Todo iso exixe, por unha banda, unha mente complexa, capaz de pensar en termos sistémicos, abertos e cun alto nivel de incerteza, e, por outra, a capacidade de empatizar con aspectos relevantes, aínda que non nos afecten de maneira directa, o que implica asumir os valores de xustiza social, equidade e democracia, así como desenvolver un espírito crítico e proactivo cara ás situacións de inxustiza, inequidade e exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir.

As competencias clave que se recollen no perfil de saída son a adaptación ao sistema educativo galego das competencias clave establecidas na citada Recomendación do Consello da Unión Europea. Esta adaptación responde á necesidade de vincular as devanditas competencias cos retos e desafíos do século XXI, cos principios e fins do sistema educativo establecidos na LOE e co contexto escolar, xa que a recomendación se refire á aprendizaxe permanente que debe producirse ao longo de toda a vida, mentres que o perfil remite a un momento preciso e limitado do desenvolvemento persoal, social e formativo do alumnado: a etapa do ensino básico.

Con carácter xeral, debe entenderse que a consecución das competencias e dos obxectivos previstos na LOE para as distintas etapas educativas está vinculada á adquisición e ao desenvolvemento das competencias clave recollidas neste perfil de saída, e que son as seguintes:

CCL-Competencia en comunicación lingüística.

CP-Competencia plurilingüe.

STEM-Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría.

CD-Competencia dixital.

CPSAA-Competencia persoal, social e de aprender a aprender.

CC-Competencia cidadá.

CE-Competencia emprendedora.

CCEC-Competencia en conciencia e expresión culturais.

A transversalidade é unha condición inherente ao perfil de saída, no sentido de que todas as aprendizaxes contribúen á súa consecución. Da mesma maneira, a adquisición de cada unha das competencias clave contribúe á adquisición de todas as demais. Non existe xerarquía entre elas, nin pode establecerse unha correspondencia exclusiva cunha única área, ámbito ou materia, senón que todas se concretan nas aprendizaxes das distintas áreas, ámbitos ou materias e, pola súa vez, se adquiren e desenvolven a partir das aprendizaxes que se producen no seu conxunto.

Descritores operativos das competencias clave no ensino básico.

En canto á dimensión aplicada das competencias clave, definiuse para cada unha delas un conxunto de descritores operativos, partindo dos diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Os descritores operativos das competencias clave constitúen, xunto cos obxectivos xerais da etapa, o marco referencial a partir do cal se concretan os obxectivos de cada área, ámbito ou materia. Esta vinculación entre descritores operativos e obxectivos propicia que da avaliación destes últimos, a través dos correspondentes criterios de avaliación asociados, poida colixirse o grao de adquisición das competencias clave definidas no perfil de saída e, polo tanto, a consecución das competencias clave e obxectivos xerais previstos para a etapa.

Dado que as competencias se adquiren necesariamente de forma secuencial e progresiva, inclúense tamén no perfil os descritores operativos que orientan sobre o nivel de desempeño esperado ao completar a educación primaria, favorecendo e explicitando así a continuidade, a coherencia e a cohesión entre as dúas etapas que compoñen o ensino obrigatorio.

CCL-Competencia en comunicación lingüística.

A competencia en comunicación lingüística supón interactuar de forma oral, escrita, signada ou multimodal de maneira coherente e adecuada en diferentes ámbitos e contextos e con diferentes propósitos comunicativos. Implica mobilizar, de maneira consciente, o conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes que permiten comprender, interpretar e valorar criticamente mensaxes orais, escritas, signadas ou multimodais evitando os riscos de manipulación e desinformación, así como comunicarse eficazmente con outras persoas de maneira cooperativa, creativa, ética e respectuosa.

A competencia en comunicación lingüística constitúe a base para o pensamento propio e para a construción do coñecemento en todos os ámbitos do saber. Por iso, o seu desenvolvemento está vinculado á reflexión explícita sobre o funcionamento da lingua nos xéneros discursivos específicos de cada área de coñecemento, así como aos usos da oralidade, a escritura ou a signación para pensar e para aprender. Por último, fai posible apreciar a dimensión estética da linguaxe e gozar da cultura literaria.

[Táboa]

CP-Competencia plurilingüe.

A competencia plurilingüe implica utilizar distintas linguas, orais ou signadas, de forma apropiada e eficaz para a aprendizaxe e a comunicación. Esta competencia supón recoñecer e respectar os perfís lingüísticos individuais e aproveitar as experiencias propias para desenvolver estratexias que permitan mediar e facer transferencias entre linguas, incluídas as clásicas, e, de ser o caso, manter e adquirir destrezas na lingua ou linguas familiares e nas linguas oficiais. Integra, así mesmo, dimensións históricas e interculturais orientadas a coñecer, valorar e respectar a diversidade lingüística e cultural da sociedade co obxectivo de fomentar a convivencia democrática.

[figura]

STEM-Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría.

A competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría (competencia STEM polas súas siglas en inglés) entraña a comprensión do mundo utilizando os métodos científicos, o pensamento e representación matemáticos, a tecnoloxía e os métodos da enxeñaría para transformar a contorna de forma comprometida, responsable e sustentable.

A competencia matemática permite desenvolver e aplicar a perspectiva e o razoamento matemáticos co fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

A competencia en ciencia supón a comprensión e explicación da contorna natural e social, utilizando un conxunto de coñecementos e metodoloxías, incluídas a observación e a experimentación, co fin de formular preguntas e extraer conclusións baseadas en probas para poder interpretar e transformar o mundo natural e o contexto social.

A competencia en tecnoloxía e enxeñaría comprende a aplicación dos coñecementos e da metodoloxías propios das ciencias para transformar a nosa sociedade de acordo coas necesidades ou desexos das persoas nun marco de seguridade, responsabilidade e sustentabilidade.

[Táboa]

CD-Competencia dixital.

A competencia dixital implica o uso seguro, saudable, sustentable, crítico e responsable das tecnoloxías dixitais para a aprendizaxe, para o traballo e para a participación na sociedade, así como a interacción con estas.

Inclúe a alfabetización en información e datos, a comunicación e a colaboración, a educación mediática, a creación de contidos dixitais (incluída a programación), a seguridade (incluído o benestar dixital e as competencias relacionadas coa ciberseguridade), asuntos relacionados coa cidadanía dixital, a privacidade, a propiedade intelectual, a resolución de problemas e o pensamento computacional e crítico.

[Táboa]

CPSAA-Competencia persoal, social e de aprender a aprender.

A competencia persoal, social e de aprender a aprender implica a capacidade de reflexionar sobre un mesmo para autocoñecerse, aceptarse e promover un crecemento persoal constante; xestionar o tempo e a información eficazmente; colaborar con outros de forma construtiva; manter a resiliencia; e xestionar a aprendizaxe ao longo da vida. Inclúe tamén a capacidade de lles facer fronte á incerteza e á complexidade; adaptarse aos cambios; aprender a xestionar os procesos metacognitivos; identificar condutas contrarias á convivencia e desenvolver estratexias para abordalas; contribuír ao benestar físico, mental e emocional propio e das demais persoas, desenvolvendo habilidades para coidarse a si mesmo e a quen o rodea a través da corresponsabilidade; ser capaz de levar unha vida orientada ao futuro; así como expresar empatía e abordar os conflitos nun contexto integrador e de apoio.

[figura]

CC-Competencia cidadá.

A competencia cidadá contribúe a que alumnas e alumnos poidan exercer unha cidadanía responsable e participar plenamente na vida social e cívica, baseándose na comprensión dos conceptos e nas estruturas sociais, económicas, xurídicas e políticas, así como no coñecemento dos acontecementos mundiais e o compromiso activo coa sustentabilidade e o logro dunha cidadanía mundial. Inclúe a alfabetización cívica, a adopción consciente dos valores propios dunha cultura democrática fundada no respecto aos dereitos humanos, a reflexión crítica sobre os grandes problemas éticos do noso tempo e o desenvolvemento dun estilo de vida sustentable acorde cos obxectivos de desenvolvemento sustentable expostos na Axenda 2030.

[figura]

CE-Competencia emprendedora.

A competencia emprendedora implica desenvolver un enfoque vital dirixido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando os coñecementos específicos necesarios para xerar resultados de valor para outras persoas. Achega estratexias que permiten adaptar a mirada para detectar necesidades e oportunidades; adestrar o pensamento para analizar e avaliar a contorna, e crear e reformular ideas utilizando a imaxinación, a creatividade, o pensamento estratéxico e a reflexión ética, crítica e construtiva dentro dos procesos creativos e de innovación; e espertar a disposición para aprender, a arriscar e a afrontar a incerteza. Así mesmo, implica tomar decisións baseadas na información e no coñecemento e colaborar de maneira áxil con outras persoas, con motivación, empatía e habilidades de comunicación e de negociación, para levar as ideas expostas á acción mediante a planificación e xestión de proxectos sustentables de valor social, cultural e económico-financeiro.

[figura]

CCEC-Competencia en conciencia e expresión culturais.

A competencia en conciencia e expresión culturais supón comprender e respectar o modo en que as ideas, as opinións, os sentimentos e as emocións se expresan e se comunican de forma creativa en distintas culturas e por medio dunha ampla gama de manifestacións artísticas e culturais. Implica tamén un compromiso coa comprensión, o desenvolvemento e a expresión das ideas propias e do sentido do lugar que se ocupa ou do papel que se desempeña na sociedade. Así mesmo, require a comprensión da propia identidade en evolución e do patrimonio cultural nun mundo caracterizado pola diversidade, así como a toma de conciencia de que a arte e outras manifestacións culturais poden supoñer unha maneira de mirar o mundo e de darlle forma.

[figura]

ANEXO II

Currículo das materias

1. Bioloxía e Xeoloxía.

1.1 Introdución.

A materia de Bioloxía e Xeoloxía da etapa da educación secundaria obrigatoria constitúe unha continuación da área de Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural da educación primaria. Esta materia busca o desenvolvemento da curiosidade e a actitude crítica, así como o reforzo das bases da alfabetización científica, que lle permita ao alumnado coñecer o seu propio corpo e a súa contorna para adoptar hábitos que lle axuden a manter e a mellorar a súa saúde e cultivar actitudes, como o consumo responsable, o coidado ambiental, o respecto cara a outros seres vivos ou a valoración do compromiso cidadán co ben común. A adquisición e o desenvolvemento destes coñecementos e destrezas permitiranlle ao alumnado valorar o papel fundamental da ciencia na sociedade. Outro dos aspectos esenciais desta materia é o estudo e a análise científica e afectiva da sexualidade, a través dos cales o alumnado poderá comprender a importancia das prácticas sexuais responsables e desenvolver rexeitamento cara a actitudes de discriminación baseadas no xénero ou na identidade sexual. Así mesmo, a materia de Bioloxía e Xeoloxía persegue impulsar, especialmente entre as alumnas, as vocacións científicas. A través desta materia, consolídanse tamén os hábitos de estudo, foméntase o respecto, a solidariedade e o traballo en equipo e promóvese o perfeccionamento lingüístico, ao ser a cooperación e a comunicación parte esencial das metodoloxías de traballo científico. Ademais, animarase o alumnado a utilizar diferentes formatos e vías para comunicarse e cooperar, destacando entre estes os espazos virtuais de traballo. O traballo grupal será unha ferramenta para a inclusión social de persoas diversas que tamén se fomentará no ámbito da materia de Bioloxía e Xeoloxía.

A natureza científica desta materia contribúe a espertar no alumnado o espírito creativo e emprendedor, que é a esencia mesma de todas as ciencias. A investigación mediante a observación de campo, a experimentación e a busca en diferentes fontes para resolver cuestións ou contrastar hipóteses de forma tanto individual como cooperativa son elementos constituíntes deste currículo. As principais fontes fiables de información son accesibles a través da internet, onde conviven con informacións nesgadas, incompletas ou falsas, polo que en Bioloxía e Xeoloxía se fomentará o uso responsable e crítico das tecnoloxías da información e da comunicación dentro do contexto das materias.

A materia de Bioloxía e Xeoloxía contribúe ao logro dos obxectivos desta etapa e ao desenvolvemento das competencias clave. Nela trabállanse un total de seis obxectivos, que constitúen a concreción dos descritores das competencias clave definidos no perfil de saída do alumnado ao termo da ensinanza básica. Os obxectivos comprenden aspectos relacionados coa interpretación e transmisión da información científica, coa localización e avaliación de información científica, coa aplicación das metodoloxías científicas en proxectos de investigación, coa aplicación de estratexias para a resolución de problemas, coa análise e adopción de estilos de vida saudables e sostibles e coa interpretación xeolóxica do relevo.

Os criterios de avaliación permiten medir o grao de desenvolvemento dos devanditos obxectivos, polo que se presentan asociados a eles.

Os contidos constitúen os coñecementos, destrezas e actitudes que posibilitarán o desenvolvemento dos obxectivos das materias ao longo da etapa. A materia de Bioloxía e Xeoloxía estrutúrase en varios bloques.

O bloque «Proxecto científico» introduce o alumnado no pensamento e métodos científicos: a formulación de preguntas e hipóteses, a observación, o deseño e a realización de experimentos, a análise e a comunicación de resultados.

O estudo da célula como unidade fundamental de todos os seres vivos, as súas partes e a función biolóxica da mitose e da meiose trabállanse no bloque «A célula», que se inclúe nos tres cursos. Ademais, este bloque inclúe as técnicas de manexo do microscopio e o recoñecemento de células en preparacións reais. No curso de 1º da ESO introdúcese neste bloque a identificación dos virus como entidades biolóxicas acelulares.

O estudo das características e grupos taxonómicos máis importantes dos cinco reinos de seres vivos, así como a identificación de exemplares da contorna, corresponde ao bloque «Seres vivos», incluído no 1º curso, no cal se introduce a evolución, co fin de que o alumnado perciba os seres vivos como organismos cambiantes e non estáticos.

Por outra banda, no 1º curso da ESO o estudo das capas fluídas, concretamente a súa dinámica, as súas interaccións cos demais subsistemas terrestres e os impactos antrópicos, propicia unha visión integral do funcionamento do noso planeta e a súa importancia para a existencia da vida na Terra.

O concepto de ecosistema, o coñecemento de ecosistemas da contorna, a relación entre os seus elementos integrantes, a importancia da súa conservación e da implantación dun modelo de desenvolvemento sostible e a análise de problemas ambientais, como o quecemento global, trabállanse no bloque «Ecoloxía e sostibilidade» do 1º curso e «Ecosistema: interacción e cambios» do 4º curso.

No bloque «As función vitais do ser humano», do 3º curso, estúdanse a anatomía e o funcionamento de todos os aparellos e sistemas, así como a interconexión entre eles como un todo integrado, é dicir, un sistema. Ademais, neste curso, no bloque «Hábitos saudables », trabállanse os comportamentos beneficiosos para a saúde con respecto á nutrición e á sexualidade e os efectos prexudiciais das drogas. A continuación, no bloque «Saúde e enfermidade» trátanse os mecanismos de defensa do organismo contra os patóxenos, o funcionamento das vacinas e dos antibióticos e a reflexión sobre a súa importancia na prevención e no tratamento de enfermidades. Estúdanse, igualmente, os transplantes e a importancia da doazón de órganos.

Dentro dos bloques «Xenética e herdanza» e «Orixe e evolución dos seres vivos», do 4º curso da ESO, estúdanse as leis e os mecanismos de herdanza xenética, a expresión xénica, a estrutura do ADN e a resolución de problemas onde se apliquen estes coñecementos, ademais das teorías evolutivas máis relevantes, o papel da variabilidade xenética na evolución e as hipóteses sobre a orixe da vida.

Os criterios de avaliación e os contidos de xeoloxía están distribuídos en diferentes bloques que introducen o alumnado na identificación de rochas e minerais da contorna e na tectónica de placas, por tratarse da teoría máis amplamente aceptada pola comunidade científica, para explicar practicamente todos os procesos xeolóxicos internos. Ademais, traballarase a relación dos procesos xeolóxicos internos e externos cos riscos naturais e os principios de estudo da historia terrestre (actualismo, horizontalidade, superposición de eventos...), que se aplicarán na resolución de casos prácticos priorizando os da propia contorna.

En conclusión, a materia de Bioloxía e Xeoloxía de 1º, 3º e 4º curso da ESO traballa saberes das ciencias xeolóxicas e da vida como vía para o desenvolvemento das competencias clave e pretende como fin último unha plena integración cidadá do alumnado no eido profesional, social e emocional. Esta materia debería capacitar o alumnado para actuar con xuízo e curiosidade críticos, con inquietude polas cuestións éticas e co apoio á seguridade e á sustentabilidade ambiental, en particular no referido ao progreso científico en relación cun mesmo, coa familia, coa comunidade e cos problemas globais.

1.2. Obxectivos.

[Táboa]

1.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

1.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Bioloxía e Xeoloxía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e das liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Bioloxía e Xeoloxía e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A énfase no desenvolvemento intelectual dos estudantes, axudándolles a pensar de forma lóxica sobre feitos da súa contorna a través da formulación de hipóteses e/ou de problemas; da busca, selección e tratamento da información utilizando fontes fiables en diferentes formatos; da planificación e do desenvolvemento de investigacións; da realización de observacións, ensaios pertinentes ou probas; da análise e interpretación de datos; da ordenación das ideas, comparación, xerarquización, explicación, xustificación e argumentación científica dun acontecemento; da comunicación da información de forma clara e ordenada e de forma respectuosa cara a outras ideas e da relación dos contidos aprendidos nas distintas materias. Polo tanto, recoméndase un traballo interdisciplinar que favorecerá unha asimilación máis profunda da materia ao estender as súas raíces cara a outras ramas do coñecemento.

– A proposta de proxectos variados baseada na resolución de problemas, investigación, innovación e actividades indagatorias que incentiven o desenvolvemento das competencias, habilidades e actitudes tratando de evitar a acumulación e a memorización dos contidos científicos e que permitan a análise crítica dos problemas sociais actuais.

– O fincapé no traballo práctico no laboratorio, por ser unha actividade específica da ensinanza das ciencias que lle proporciona ao estudante un campo de probas onde se poden ampliar as súas experiencias e modificar as súas ideas e interpretacións facéndoas máis coherentes co coñecemento científico e, ademais, posibilita a súa conexión coa realidade.

– Situacións de aprendizaxe, actividades ou tarefas cun obxectivo claro e partindo dun problema ou realidade coñecida para pasar paulatinamente a unha idea máis abstracta e máis complexa. É igualmente relevante que estas actividades demanden do alumnado a súa aplicación nunha variedade de contextos significativos e auténticos.

– A proposta de favorecer a capacidade do estudante para aprender por si mesmo reforzando a autoestima, a reflexión e a responsabilidade.

– O incentivo da axuda mutua e da aprendizaxe cooperativa para a realización das tarefas que lles permite ás alumnas e aos alumnos a análise, a expresión e a interpretación de pensamentos, sentimentos e feitos en distintos contextos sociais e culturais, así como o uso da linguaxe para regular a conduta e relacionarse cos demais.

– A énfase na atención á diversidade co uso de métodos que teñan en conta os diferentes ritmos e a prevención das dificultades de aprendizaxe, ademais da posta en práctica de mecanismos de reforzo e estratexias de regulación emocional tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O estímulo dunha avaliación autorreguladora, é dicir, que se realice de forma continua ao longo de todo o proceso de ensino e de aprendizaxe permitindo a modificación e a readaptación da dinámica e das actividades de aula en función das necesidades do alumnado e do contexto.

2. Cultura Clásica.

2.1. Introdución.

A materia de Cultura Clásica comprende unha bagaxe de coñecementos cuxo eixe central vén constituído polo modo de entender o mundo e o ser humano que tiñan as civilizacións grega e romana. É sabido que as manifestacións desa cultura converxen en varios campos da acción e do pensamento humano, nunha secuencia temporal que chega ata hoxe mesmo e que se estende desde a filosofía e o dereito ata as linguas de moitos países e as súas literaturas, e desde as cidades e a súa organización, o deporte, a educación, ata o mundo da arte, o urbanismo e a vida cotiá. Os froitos da cultura clásica son, polo tanto, unha serie de valores cívicos, sociais e estéticos que determinan en gran medida o modo do ser do ser humano actual, de tal maneira que ese substrato cultural constitúe un elemento vivo na civilización occidental que permite tanto a continuidade na práctica deses valores como o entendemento por parte da cidadanía da súa pertenza a unha tradición de pensamento que está por encima das propias fronteiras dos Estados.

A través de Cultura Clásica preténdese iniciar o alumnado nun exercicio de reflexión e análise sobre as bases en que descansan realidades moi importantes da nosa cultura, confrontándoas co que coñecemos como legado clásico: un patrimonio común que debe ser considerado irrenunciable para a cidadanía europea.

O currículo da materia Cultura Clásica contribúe de modo directo á adquisición de competencias fundamentais, como é o caso da competencia en comunicación lingüística; a aproximación ao grego e ao latín, como linguas que seguen presentes nas linguas románicas e en moitas das linguas faladas en Europa, algunhas delas dentro da contorna cultural do alumnado, permite aumentar os coñecementos e as destrezas lingüísticas e contribúe á lectura comprensiva de textos diversos e á expresión oral e escrita. Así mesmo, a contribución de Cultura Clásica para desenvolver outras competencias como a cidadá ou a competencia en conciencia e expresións culturais lógrase mediante o coñecemento do amplo e rico patrimonio cultural, artístico e arqueolóxico grecolatino en Europa, que potencia o gozo estético da arte e fomenta o interese pola súa conservación e a obriga moral da súa transmisión ás xeracións vindeiras. Igualmente, mediante o coñecemento dos grandes clásicos da literatura grega e latina permítese unha mellor interpretación da literatura posterior, na cal perduran temas, arquetipos, mitos e tópicos, á vez que se desenvolve o interese pola lectura e se consolida o hábito lector.

Por outra banda, unha visión global da xeografía e da historia de Grecia e Roma impulsará o alumnado a comprender os procesos de cambio desde o mundo antigo ata a actualidade, traballando, tamén, a competencia matemática e as competencias básicas en ciencia e tecnoloxía, que capacitan para a análise de fenómenos complexos, o razoamento lóxico e o rigor científico.

Por último, a presenza das novas tecnoloxías da información e da comunicación no mundo actual debe aproveitarse como unha vantaxe para o labor cotián na aula, traballando, deste xeito, a competencia dixital. A procura de información guiada polo profesorado facilita o desenvolvemento do espírito crítico e o achegamento persoal ao coñecemento. Nesta liña, tamén hai que salientar a importancia do traballo da competencia en aprender a aprender, xa que o alumnado está iniciándose na selección, na avaliación, na comprensión e na produción de información cada vez máis complexa. A perseveranza, os hábitos de estudo, a autonomía e o traballo en equipo son capacidades que se poden afianzar neste capítulo.

De acordo con esta formulación, os criterios de avaliación e contidos da materia articúlanse en bloques pertencentes aos seguintes ámbitos temáticos. Pártese da necesidade de coñecer o marco xeográfico e histórico en que se desenvolveron as civilizacións grega e romana ao longo do tempo, orixe da civilización occidental para sentar as bases desta materia. O estudo das relixións grega e romana presta atención ás manifestacións máis significativas da relixiosidade oficial, os cultos públicos e privados, as manifestacións deportivas relacionadas, as festividades relixiosas e os valores culturais asociados a ela. Dentro deste punto sitúase o capítulo da mitoloxía, no que se aborda a construción do imaxinario colectivo europeo, grazas ás narracións míticas e lendarias, o mundo das divindades e dos heroes e das heroínas, e o seu mantemento na cultura contemporánea.

No bloque relativo á arte merecen especial atención as manifestacións artísticas que nos legaron as civilizacións grega e romana, que serviron e serven de modelo a moitas das producións actuais. Entre elas cómpre salientar, por unha banda, as relativas ás artes plásticas, concretamente á arquitectura, á escultura e ás artes decorativas, e, pola outra, á literatura, cuxa configuración en xéneros determina toda a nosa tradición literaria, grazas ao acervo de temas, tópicos e recursos estilísticos empregados polos seus autores e polas súas autoras.

Outro dos bloques dedícase á sociedade e á vida cotiá, dentro do cal se tratan aspectos como a organización política e social do mundo grecorromano, as clases sociais, a existencia da escravitude, o papel das mulleres na Antigüidade clásica, a vida pública e privada, e os valores cívicos, coas súas luces e sombras, que se transmitiron á cultura occidental.

O ámbito lingüístico oriéntase fundamentalmente a analizar a relación de parentesco entre as linguas clásicas e un bo número das que se falan na actualidade. Para iso, pártese do concepto de familia lingüística, centrando a atención na familia das linguas indoeuropeas, á que pertencen o grego e o latín e da cal deriva unha boa parte das linguas modernas. O estudo da orixe e da evolución da familia lingüística indoeuropea acompáñase coa descrición do marco histórico e xeográfico onde ten lugar a devandita evolución. En relación con este aspecto, inclúese un percorrido a través da orixe e da evolución da escritura e a súa diversidade de sistemas e alfabetos. Préstase especial atención ao importantísimo papel que o latín e o grego desempeñaron na configuración das linguas modernas, en especial na composición culta e na formación do léxico. O obxectivo último da materia de Cultura Clásica neste ámbito será permitirlle ao alumnado afondar na comprensión da propia lingua e no uso desta como elemento esencial para a comunicación e a adquisición de coñecementos. Resulta coherente co espírito de incorporación de métodos activos nas materias de Latín en educación secundaria obrigatoria e de Latín e Grego no bacharelato introducir unha fraseoloxía básica latina e grega, para que o alumnado poida aprender e, sobre todo, usar oralmente fórmulas de saúdo e presentación, e utilizar pequenas frases para preguntar ou comentar aspectos básicos da actividade diaria na aula. O obxectivo desta incorporación pretende espertar a curiosidade do alumnado polas linguas clásicas e achegalo dun modo que o sorprenda e rompa cos estereotipos consolidados.

O bloque restante irá enfocado a iniciar o alumnado no coñecemento dos aspectos máis característicos e intrínsecos da cultura grecorromana, de xeito que a través do seu estudo sexa quen de analizar e comprender os trazos comúns e os diversos, valorar a herdanza clásica e respectar o patrimonio cultural de carácter material e inmaterial da humanidade.

En todos os bloques fica implícito o estudo inescusable do mantemento do legado clásico na actualidade, co que se pretende analizar todos os elementos desta herdanza clásica que continúan a ser referentes na nosa cultura en múltiples esferas do coñecemento e da vida cotiá.

2.2. Obxectivos.

[Táboa]

2.3. Criterios de avaliación e contidos.

3º ou 4º curso.

[Táboa]

2.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Cultura Clásica desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Cultura Clásica e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O traballo en relación con materias lingüísticas e humanísticas para conectar a Cultura Clásica con elas co fin de aumentar e mellorar o coñecemento sobre a cultura da Antigüidade e a reflexión sobre a súa perduración ata os nosos días.

– A planificación dos obxectivos de Cultura Clásica tendo en conta as posibilidades de traballo cooperativo con outras materias: Bioloxía e Xeoloxía, Física e Química, Matemáticas etc.

– O uso das tecnoloxías dixitais para a busca de información como ferramenta de traballo, consulta e exercicio interactivo, propiciando con iso o afondamento nas técnicas de investigación, procura, selección e presentación da información tanto de forma oral como escrita ou visual.

– O emprego de recursos como a cartografía e a elaboración de eixes cronolóxicos tanto en formato papel como mediante recursos en liña, aplicacións que permiten percorridos virtuais polas localizacións máis destacadas do mundo grecorromano e visualizar vídeos sobre os contidos referidos especialmente ao primeiro bloque, así como dos lugares de culto marcados por unha contorna xeográfica moi particular, e grazas a iso poderá conectarse a xeografía coa arqueoloxía, a relixión ou a mitoloxía, especialmente no caso do mundo grego.

– Vincular o desenvolvemento da materia á lectura de textos clásicos ou referidos ao mundo grecorromano (fragmentos de obras orixinais, adaptacións, textos historiográficos etc.) para traballar transversalmente a comprensión lectora, de tal maneira que sexa a lectura a que dea pé á explicación dos contidos, como elementos referenciais precisos para entender os textos. Esta metodoloxía permite traballar a mecánica da lectura (tanto silenciosa como en voz alta) e a comprensión lectora; facer un achegamento á crítica textual en conexión coas materias de Lingua Galega e Literatura e Lingua Castelá e Literatura; incentivar a participación na aula do alumnado a través da expresión de ideas e reflexións, facendo especial fincapé no desenvolvemento da capacidade comunicativa en público e procurar un achegamento innovador e experimental nunha materia que se presta a iso.

– Experimentar con outras metodoloxías como o traballo por proxectos significativos para o alumnado, a clase invertida (flipped classroom), a aprendizaxe colaborativa, a ludificación etc. Estas metodoloxías permiten maximizar o tempo útil de traballo práctico na aula, optimizan resultados e fan o proceso de ensinanza máis inclusivo e variado reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

3. Dixitalización.

3.1. Introdución.

A materia Dixitalización dá resposta á necesidade de adaptación á forma en que a sociedade actual obtén a información e en que se relaciona e produce coñecemento no alumnado que lle permita satisfacer as necesidades, individuais ou colectivas, que se foron establecendo de forma progresiva na vida das persoas e no funcionamento da sociedade e da cultura dixital. Pero a formación da cidadanía actual vai máis alá da alfabetización dixital, xa que require unha atención específica á adquisición dos coñecementos necesarios para usar os medios tecnolóxicos de maneira ética, responsable, segura e crítica. En canto aos retos e desafíos do século XXI, a materia aborda determinados temas que teñen unha clara relación coas características propias da sociedade e da cultura dixital, tales como: o consumo responsable, o logro dunha vida saudable, o compromiso ante situacións de iniquidade e exclusión, a resolución pacífica dos conflitos en contornas virtuais, o aproveitamento crítico, ético e responsable da cultura dixital, a aceptación e o manexo da incerteza, a valoración da diversidade persoal e cultural, o compromiso cidadán no ámbito local e global e a confianza no coñecemento como motor do desenvolvemento.

Así, ante os desafíos tecnolóxicos que presenta a nosa sociedade, a materia promove, a través da participación de todo o alumnado, o logro dunha visión integral dos problemas, o desenvolvemento dunha cidadanía dixital crítica e a consecución dunha efectiva igualdade entre os homes e as mulleres. Do mesmo xeito, esta materia trata de favorecer aprendizaxes que lle permitan ao alumnado facer un uso competente das tecnoloxías, tanto na xestión de dispositivos e contornas de aprendizaxe como no fomento do benestar dixital, o que posibilita que o alumnado tome conciencia e constrúa unha identidade dixital adecuada. Esta materia ten un carácter interdisciplinario, polo que contribúe á consecución das competencias clave do perfil de saída do alumnado ao termo da educación básica e á adquisición dos obxectivos de etapa.

O valor educativo desta materia está relacionado coa integración dos seus obxectivos nos contextos do día a día da cidadanía, adquirindo hábitos que se poñen en xogo constantemente nunha sociedade dixital e que se constitúe como un dos eixes principais do currículo. Esta materia pretende proporcionarlle ao alumnado competencias na resolución de problemas sinxelos á hora de configurar dispositivos e periféricos de uso cotián, así como a capacidade para organizar a súa contorna persoal de aprendizaxe, fomentando a aprendizaxe permanente e o benestar dixital co obxecto de protexer os dispositivos e así mesmo e contribuíndo a xerar unha cidadanía dixital crítica, informada e responsable que favoreza o desenvolvemento da autonomía, a igualdade e a inclusión. Todo iso, mediante a creación e a difusión de novos contidos e coñecementos para facer fronte á fenda dixital, entre elas a de xénero, e prestándolle unha especial atención á desaparición de estereotipos sexistas que dificultan a adquisición de competencias dixitais en condicións de igualdade.

A materia afonda nos coñecementos, destrezas e actitudes en competencia dixital cunha metodoloxía práctica e abórdase cun enfoque transversal e continuado ao longo do curso dos contidos necesarios para poder exercer unha cidadanía dixital activa e comprometida de modo seguro, completando o proceso de formación dixital do alumnado.

Doutra banda, os criterios de avaliación como elemento que permite valorar o grao de desenvolvemento dos obxectivos están enfocados a que o alumnado reflexione sobre a propia práctica tomando conciencia dos seus hábitos e a que xere rutinas dixitais saudables, sostibles e seguras, á vez que críticas, con prácticas inadecuadas. A aplicación deste enfoque competencial conduce ao desenvolvemento de coñecementos, destrezas e actitudes no alumnado que fomentan distintas formas de organización do traballo en equipo e o debate interdisciplinario ante a diversidade de situacións de aprendizaxe que interveñen na materia.

A materia organízase en cinco bloques interrelacionados: «Dispositivos dixitais, sistemas operativos e de comunicación», «Creación e edición de información e contidos dixitais », «Pensamento computacional», «Seguridade e benestar dixital» e «Cidadanía dixital crítica».

O primeiro bloque, «Dispositivos dixitais, sistemas operativos e de comunicación», comprende unha serie de saberes relacionados entre si. Parte tanto do coñecemento da arquitectura e dos compoñentes de dispositivos dixitais e os seus dispositivos conectados (hardware) como da instalación e configuración dos sistemas operativos (software) e incide na comunicación entre dispositivos en redes locais e na internet. Finalmente, aborda as posibilidades que proporciona a internet das cousas.

Perséguese traballar con saberes de tipo procedemental, tanto relativos á configuración e conexión de dispositivos como á resolución de problemas que poidan aparecer. Tamén se incide aquí na adquisición de hábitos de reutilización de materiais e aforro enerxético.

O segundo bloque, «Creación e edición de información e contidos dixitais», trata os aspectos que poden necesitarse para a procura, selección e arquivo da información e tamén para producir documentos e abórdanse temas como a maquetaxe de textos, o tratamento de datos para a xeración de informes e gráficos ou a incorporación de elementos audiovisuais e de realidade virtual nos documentos.

Neste bloque incídese na importancia das ferramentas de traballo colaborativo na rede utilizando unha metodoloxía práctica que favoreza a adquisición de coñecementos, destrezas e actitudes que promovan a creación e a reutilización de contidos dixitais, mantendo unha actitude crítica coa información e de respecto cos dereitos de autor e a propiedade intelectual para unha aprendizaxe permanente. Finalmente, búscase a obtención de habilidades para comunicar e publicar os contidos creados cunha actitude de participación e respecto.

O terceiro bloque, «Pensamento computacional», trata os fundamentos de algorítmica para o deseño, programación e desenvolvemento de aplicacións informáticas para ordenador, dispositivos móbiles e web. Preténdese que o alumnado mellore a súa competencia á hora de desenvolver aplicacións para resolver problemas, introducindo mesmo aspectos de intelixencia artificial, e sempre mantendo unha actitude emprendedora e ética.

O cuarto bloque, «Seguridade e benestar dixital», céntrase nos tres piares da seguridade: os dispositivos, os datos e a integridade das persoas. Busca que o alumnado coñeza e poña en práctica medidas preventivas para lles facer fronte aos posibles riscos e ameazas aos que os dispositivos, os datos e as persoas están expostos nun mundo en que se interactúa constantemente en contornas dixitais. Pon especial énfase en facer consciente o alumnado da importancia de coidar a identidade, a reputación dixital, a privacidade dos datos e a pegada dixital que se deixa na rede. Neste bloque tamén se abordan problemas como os referidos ao ciberacoso, a suplantación de identidades, os contidos inadecuados e o abuso nos tempos de conexión, asuntos que poden supoñer ameazas para o benestar físico e mental do alumnado. Trátase, en fin, dun bloque de natureza eminentemente actitudinal dirixido a promover estratexias que lle permitan ao alumnado tomar conciencia desta realidade e xerar actitudes de prevención e protección, á vez que promover o respecto polos demais.

O último bloque, «Cidadanía dixital crítica», ten por obxecto que o alumnado reflexione sobre as interaccións que realiza na rede, considerando a liberdade de expresión, a etiqueta dixital que debe primar nas súas interaccións e o correcto uso das licenzas e a propiedade intelectual dos recursos dixitais compartidos. O coñecemento das xestións administrativas e as interaccións comerciais en liña tamén son elementos emerxentes que están presentes neste bloque. Por último, o activismo en liña e a ética na sociedade conectada son temas que van consolidar unha cidadanía dixital crítica do hoxe e do mañá para ir máis alá do consumo pasivo de pantallas, aplicacións ou datos.

O desenvolvemento da materia permite conectar coa realidade do alumnado partindo das súas dúbidas e problemas en relación cos usos tecnolóxicos particulares, á vez que sociais, académicos e laborais. Tamén debe supoñer un avance informado e práctico na mellora da propia seguridade na rede, nas interaccións coas outras persoas e coas distintas aplicacións usadas polo alumnado, axudándolles a entender que a internet é un espazo en que é necesario aplicar criterios para contextualizar e contrastar a información, as súas fontes e os seus propósitos, así como unha ferramenta imprescindible para o desenvolvemento da aprendizaxe ao longo da vida.

3.2. Obxectivos.

[Táboa]

3.3. Criterios de avaliación e contidos.

4º curso.

[Táboa]

3.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Dixitalización desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Dixitalización e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e que promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– O uso de metodoloxías activas con traballos prácticos para coñecer e configurar os distintos dispositivos dixitais de uso cotiá, proporcionándolle ao alumnado autonomía á hora de establecer a súa contorna dixital e recursos para solucionar os posibles problemas que se presenten.

– A realización de proxectos creativos que permitan mellorar as destrezas para escoller e utilizar as ferramentas máis axeitadas para producir documentos dixitais de diversos tipos e sempre respectando as licenzas e dereitos de autor.

– A utilización de ferramentas dixitais colaborativas potenciando as grandes posibilidades que o mundo dixital proporciona para o traballo en grupo, fomentando actitudes participativas e de respecto.

– A difusión dos contidos dixitais creados tanto en espazos virtuais de comunicación como en plataformas de aprendizaxe colaborativa, promovendo a liberdade de expresión o respecto polos demais e aplicando as normas da etiqueta dixital.

– O bloque «Pensamento computacional» desenvolverase a partir de proxectos que teñan por obxectivo a creación de aplicacións que resolvan problemas, afondando no coñecemento do pensamento computacional e introducindo mesmo a intelixencia artificial para comprender mellor a realidade actual.

– A incorporación de forma transversal do bloque «Seguridade e benestar dixital» farase ao longo dos proxectos e das actividades de todo o curso, permitindo recoñecer, prever e pór solución aos riscos e problemas de seguridade propios da sociedade dixital desde o punto de vista dos dispositivos, dos datos e da propia integridade persoal.

– A integración do bloque «Cidadanía dixital crítica» farase de xeito transversal e continuado na realización dos proxectos e actividades do curso para que o alumnado se comporte no mundo dixital con actitude ética, responsable e crítica; potenciar a reflexión entendendo e respectando a diversidade sen prexuízo de ideoloxía, sexo, relixión etc.

4. Economía e Emprendemento.

4.1. Introdución.

A economía está presente en todos os aspectos da vida, de aí a importancia de que o alumnado adquira coñecementos económicos e financeiros que lle permitan estar informado, desenvolver un pensamento crítico e realizar unha adecuada xestión dos recursos individuais e colectivos, o que contribuirá a fomentar a mellora na súa calidade de vida, o progreso e o benestar social.

Na actualidade, a economía e as finanzas, ademais de dar a coñecer os elementos e as regras que explican os acontecementos económicos e as consecuencias que derivan das decisións financeiras, proxectan valores relacionados con, entre outros, a solidariedade entre as persoas, a importancia da sostibilidade ou a xestión responsable dos recursos e da desigualdade. Neste sentido, desempeña un papel importante a presenza da persoa emprendedora, que integra, por unha banda, unha formación económica e financeira e, por outra, unha visión que a anima a buscar oportunidades e ideas que contribúan a satisfacer as necesidades detectadas na contorna, desenvolvendo estratexias para levar esas ideas á acción. Así, xera valor para os demais e innova e contribúe a mellorar o benestar persoal, social e cultural.

A finalidade educativa da materia Economía e Emprendemento está en consonancia coa Recomendación do Consello do 22 de maio de 2018 relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente. Nelas inclúese a necesidade de introducir na educación ferramentas que permitan lograr que o aprendido se poida aplicar en tempo real e que xere novas ideas, novas teorías, novos produtos e novos coñecementos.

O currículo desta materia deséñase coa vista posta nos obxectivos fixados para a etapa de ensino secundario obrigatorio, contribuíndo a desenvolver no alumnado «o espírito emprendedor e a confianza en si mesmo, a participación e o sentido crítico, a iniciativa persoal e a capacidade para aprender a aprender, planificar, tomar decisións e asumir responsabilidades».

Desenvólvese a partir de aprendizaxes significativas, funcionais e de interese para o alumnado e está organizado ao redor duns obxectivos que tratan de:

1) Promover ese espírito proactivo, que ha de cristalizar nunha cultura de emprendemento persoal, social e empresarial máis áxil e innovadora. Para iso, é necesario que o alumnado realice unha análise precisa de si mesmo e, con base neste autocoñecemento, adquira formación e desenvolva habilidades persoais e sociais, así como estratexias necesarias para afrontar retos, xestionar a incerteza e tomar decisións adecuadas para levar o proxecto á realidade.

2) Comprender que a persoa emprendedora debe abrirse camiño nun contexto global cuxos elementos se relacionan entre si. Isto require explorar a contorna, analizando distintos ámbitos, entre outros, o social, o ambiental, o cultural, o artístico, o tecnolóxico e o empresarial, desde unha perspectiva económica, para identificar necesidades e oportunidades que poidan xurdir, atopar os recursos humanos, materiais, inmateriais e dixitais necesarios e aplicalos á realización dun proxecto persoal ou profesional con visión emprendedora.

3) Transferir as aprendizaxes a un plano práctico desenvolvendo un proxecto que abarque todo o proceso, desde a ideación ata a elaboración do prototipo final e a presentación deste na contorna, entendendo que o prototipo pode ser calquera resultado (un ben, un servizo ou un produto) que supoña unha solución innovadora e de valor.

Existe unha vinculación directa entre os obxectivos desta materia e os principios pedagóxicos da educación primaria, continuando nos tres primeiros cursos da educación secundaria obrigatoria, no desenvolvemento das competencias clave e, de forma particular, da competencia emprendedora e da competencia persoal, social e de aprender a aprender. Ambas compleméntanse achegando elementos que permiten definir o carácter da persoa emprendedora favorecendo, por unha banda, a adquisición de coñecementos relacionados coa planificación, xestión e execución de proxectos emprendedores e, por outra, potenciando o desenvolvemento de destrezas e actitudes para afrontar a incerteza, xestionar os conflitos, reflexionar de forma crítica, adoptar decisións éticas, colaborar en equipo e negociar.

Economía e Emprendemento está exposta como materia opcional en cuarto curso da educación secundaria obrigatoria e persegue dúas finalidades: por unha banda, que o alumnado conte cunha educación económica e financeira para desenvolverse, asumir riscos de maneira responsable na súa vida cotiá e xestionar e levar á acción de maneira viable proxectos vitais, profesionais e empresariais, se así o desexa; por outra, que o alumnado busque solucións innovadoras e valiosas para afrontar os retos propostos, a través de estratexias de xestión do coñecemento, do autocoñecemento e da colaboración cos demais.

Os criterios de avaliación establecidos van dirixidos a comprobar o grao de adquisición dos obxectivos da materia, isto é, o nivel de desempeño cognitivo, instrumental e actitudinal que poida ser aplicado en situacións ou actividades do ámbito persoal, social e académico cunha futura proxección profesional.

Os contidos que contribúen a adquirir os obxectivos da materia organízanse en catro bloques. O primeiro relaciónase coa análise e desenvolvemento do perfil da persoa emprendedora facendo fincapé no autocoñecemento e no desenvolvemento de habilidades persoais e estratexias de xestión para facer fronte a contextos cambiantes e incertos nos que emprender. O segundo lígase á análise das distintas contornas –económica, empresarial, social, ambiental, cultural e artística–, así como ao desenvolvemento de estratexias de exploración destas que lle permitan ao alumnado identificar necesidades e buscar oportunidades que xurdan nelas, facéndoo consciente de que a contorna vai condicionar a realización dos seus proxectos persoais e profesionais. O terceiro vincúlase á captación e xestión de recursos humanos, materiais, inmateriais e dixitais como elementos necesarios para que un proxecto se leve á realidade. Deste xeito, abórdanse cuestións como fontes de financiamento, recursos financeiros e formación e funcionamento áxil dos equipos de traballo. O cuarto e último bloque trata de dar a coñecer o método de realización dun proxecto emprendedor desde a fase de ideación ata as de execución e validación do prototipo final. Neste proceso, familiarizarase o alumnado coas metodoloxías áxiles que podería utilizar na aula á hora de realizar o seu propio proxecto innovador.

A implementación da materia terá un enfoque teórico-práctico, coa aplicación dos conceptos ao proxecto empresarial.

4.2. Obxectivos.

[Táboa]

4.3. Criterios de avaliación e contidos.

4º curso.

[Táboa]

4.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Economía e Emprendemento desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Economía e Emprendemento e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– Un enfoque da materia teórico-práctico aplicando os saberes ao desenvolvemento dun proxecto emprendedor en cada unha das súas fases e tendo en conta a igualdade no emprego e nas relacións laborais.

– Unhas aprendizaxes que partan desde a acción e que se constrúan enfocadas a esta.

– Un prototipo que sexa o eixe da materia e no que a alumna ou o alumno realizará a ideación, a xestión de recursos, a validación e a toma de decisións desde unha perspectiva emprendedora.

– Un sistema de traballo que fomente a cultura creativa, colaborativa e de participación dirixida a crear valor para os demais.

5. Educación Dixital.

5.1. Introdución.

A educación dixital desenvolve un papel fundamental na sociedade actual porque proporciona un conxunto de coñecementos e de técnicas que permiten satisfacer as necesidades individuais e colectivas. Neste sentido, esta materia achégalle ao currículo a capacidade de analizar e redeseñar a relación entre os dispositivos tecnolóxicos e as necesidades sociais, ámbito no que a innovación e a constante renovación que lle son propias dotan esta materia dunha gran relevancia educativa. Na resolución de problemas con ferramentas dixitais conxúganse, ademais da innovación, elementos como o traballo en equipo ou o carácter emprendedor, que son imprescindibles para formar unha cidadanía autónoma e competente. Ademais, o coñecemento das tecnoloxías da información proporciona unha imprescindible perspectiva científico-tecnolóxica sobre a necesidade de construír unha sociedade formada por unha cidadanía crítica con respecto ao que acontece arredor dela.

Como noutras materias que tratan aspectos tecnolóxicos, nesta intégranse coñecementos de carácter matemático e científico, ademais de que é frecuente que as ferramentas dixitais se utilicen para resolver problemas específicos doutras disciplinas. Polo tanto, un enfoque interdisciplinar favorecerá a conexión con outras materias e mesmo con diversos temas de actualidade.

A contribución desta materia ao desenvolvemento das competencias clave dependerá en gran medida do tipo de actividades, é dicir, da metodoloxía empregada. Neste sentido, a comunicación lingüística desenvolverase na medida en que o alumnado adquira e utilice un vocabulario técnico preciso, elabore programas e documentos, explique conceptos ou elabore e expoña información.

A competencia matemática e as competencias básicas en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría poden alcanzarse configurando e administrando máquinas e sistemas operativos, aplicando técnicas de tratamento e almacenamento de datos ou asumindo hábitos seguros no contexto das redes de comunicación, competencias que tamén se favorecen analizando o funcionamento de programas, aplicacións e sistemas operativos, ou mediante a análise e a valoración das repercusións dos hábitos sociais na internet.

A competencia dixital, que é a específica desta materia, desenvolverase co emprego constante das ferramentas dixitais para procurar e almacenar información, obter e presentar datos, simular sistemas, así como na elaboración de programas ou utilidades informáticas que sirvan para resolver problemas.

Para que o alumnado poida aprender a aprender, as actividades deben permitir que tome decisións cun certo grao de autonomía, que organice o proceso da propia aprendizaxe e que aplique o aprendido a situacións cotiás das que poida avaliar os resultados. Do mesmo xeito, as competencias sociais e cidadá alcanzaranse procurando que o alumnado traballe en equipo, interactúe con outras persoas de forma democrática, e respecte a diversidade e as normas, reflexionando sobre a súa pegada dixital e analizando a interacción entre o desenvolvemento da dixitalización e os cambios socioeconómicos e culturais que produce.

O sentido de iniciativa e espírito emprendedor conséguese nesta materia a través do deseño, da planificación e da xestión de proxectos informáticos sinxelos, ao transformar as ideas propias en programas ou en documentos.

A conciencia e as expresións culturais reflíctense na análise da influencia dos fitos técnicos da dixitalización en distintas culturas e no seu desenvolvemento e progreso.

En resumo, esta materia ofrece un inmenso potencial para axudar a comprender o contorno social e para desenvolver un conxunto de competencias relacionadas tanto co contexto profesional como coas formas que a participación cidadá está a adoptar no contexto da dixitalización e que afectan por igual os ámbitos social e do desenvolvemento persoal.

A materia de Educación Dixital trata de achegarlle ao alumnado as habilidades necesarias para adaptarse aos cambios no ámbito dixital. Deste xeito, estrutúrase en catro bloques: «Dispositivos dixitais e sistemas operativos», «Creación e edición de información e contidos dixitais», «Pensamento computacional» e «Ética e seguridade dixital», os cales tratan aspectos moi relacionados entre si, que son necesarios para que o alumnado poida desenvolverse con soltura e seguridade nos ámbitos profesional e persoal.

O bloque de «Dispositivos dixitais e sistemas operativos» afonda en aspectos de configuración básica e organización da información nos diferentes dispositivos dixitais cos que as persoas usuarias deben familiarizarse para utilizar computadores e aplicacións, así como outros dispositivos hoxe imprescindibles (teléfonos intelixentes, tabletas…). Tamén aborda as posibilidades de conectividade das ferramentas dixitais para a xestión da información e a comunicación na rede.

O bloque de «Creación e edición de información e contidos dixitais» trata os aspectos que poden necesitarse para producir documentos e difundilos, ademais dalgúns temas relacionados co soporte das publicacións, como son o tratamento de datos, a xeración de informes e a incorporación de elementos gráficos e audiovisuais nos documentos. Incídese na importancia das ferramentas que permitan o traballo colaborativo na rede. Preténdese utilizar unha metodoloxía práctica que permita a adquisición de coñecementos, destrezas e actitudes que permitan a creación e reutilización de contidos dixitais, mantendo unha actitude crítica coa información e de respecto cos dereitos de autor e a propiedade intelectual. Finalmente, búscase a obtención de habilidades para comunicar e publicar os contidos creados cunha actitude de participación e respecto.

O bloque «Pensamento computacional» afonda no proceso de resolución de problemas cotiáns mediante o uso dos conceptos fundamentais da programación, para deseñar programas que permitan dar solucións a problemas do mundo real e que, ao tempo, poidan ser usados no mundo da internet. Preténdese, polo tanto, que o alumnado mellore a súa competencia á hora de desenvolver aplicacións para resolver problemas, desde unha actitude emprendedora, creativa e ética.

Finalmente, o bloque «Ética e seguridade dixital» introduce o alumnado na importancia da competencia dixital na sociedade actual. Busca que o alumnado coñeza e poña en práctica medidas preventivas para facerlles fronte aos posibles riscos e ameazas aos que os dispositivos, os datos e as persoas están expostos nun mundo en que se interactúa constantemente en contornas dixitais. Pon especial énfase en facer consciente o alumnado da importancia de coidar a identidade, a reputación, a privacidade dos datos e a pegada dixital que se deixa na rede. Abordaranse, polo tanto, problemas como o ciberacoso, a suplantación de identidades, os contidos inadecuados e o abuso nos tempos do uso das tecnoloxías, asuntos, todos eles, que poden supoñer ameazas para o benestar psicolóxico do alumnado. Trátase, en fin, dun bloque de natureza eminentemente actitudinal dirixido a promover estratexias que lle permitan ao alumnado tomar conciencia desta realidade e xerar actitudes de prevención e protección, á vez que promover o respecto polos demais.

5.2. Obxectivos.

[Táboa]

5.3. Criterios de avaliación e contidos.

3º curso.

[Táboa]

5.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Educación Dixital desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Educación Dixital e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero, mediante a realización de tarefas prácticas ou mediante retos aos cales o alumnado ten que atoparlles unha solución.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade, promovendo a participación do alumnado cunha visión integral da disciplina e reducindo a fenda dixital e de xénero en condicións de igualdade ao longo de toda a etapa.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades, aproveitando os recursos dixitais de xeito que favorezan a aprendizaxe persoal dese alumnado.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– O uso de metodoloxías activas con traballos prácticos, para coñecer e configurar os distintos dispositivos dixitais de uso cotián.

– O uso de métodos procedementais no desenvolvemento de proxectos que integren varios bloques de contidos e que conduzan á adquisición de coñecementos, destrezas e actitudes dixitais por parte do alumnado.

– A realización de proxectos creativos que permitan mellorar as destrezas para escoller e utilizar as ferramentas máis axeitadas para producir documentos dixitais de diversos tipos e sempre respectando as licenzas e dereitos de autor.

– O desenvolvemento de proxectos que teñan por obxectivo a creación de aplicacións sinxelas que resolvan problemas, afondando no coñecemento do pensamento computacional.

– A difusión dos contidos dixitais creados en plataformas dixitais, promovendo a liberdade de expresión, o respecto polos demais e aplicando as normas da etiqueta dixital.

– O uso responsable, seguro e ético das tecnoloxías dixitais para aprender ao longo da vida e reflexionar de forma crítica sobre a sociedade dixital para afrontar situacións e problemas actuais atendendo á diversidade e sen prexuízos de diferentes razas, linguas, sexos, ideas políticas, relixións etc.

6. Educación en Valores Cívicos e Éticos.

6.1. Introdución.

A educación en valores cívicos e éticos constitúe un requisito necesario tanto para o exercicio activo e responsable da cidadanía como para o desenvolvemento da autonomía moral e da personalidade do alumnado. Non hai dúbida de que estes dous propósitos se encontran relacionados entre si, pois non é posible un exercicio activo e responsable da cidadanía democrática sen un compromiso ético persoal, libre e fundamentado, con determinados principios e valores. De aí a necesidade de que toda educación cívica ou en valores estea traspasada por ese exercicio reflexivo e crítico sobre a moral individual e colectiva que representa a ética filosófica.

En termos xerais, e de acordo cos obxectivos educativos e co perfil de saída do alumnado ao remate do ensino básico, a formación en valores cívicos e éticos implica mobilizar o conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes, así como os valores que lle permiten ao alumnado tomar conciencia da súa identidade persoal e cultural, afrontar cuestións éticas fundamentais e adoptar unha actitude consecuente co carácter interconectado e ecodependente da súa vida en relación coa contorna; todo iso co obxecto de poder apreciar e aplicar con autonomía de criterio aquelas normas e valores que rexen a convivencia nunha sociedade libre, plural, xusta e pacífica.

A materia de Educación en Valores Cívicos e Éticos supón un maior nivel de afondamento e desenvolvemento dos catro ámbitos competenciais fundamentais sobre os cales se organizaba, como área, na educación primaria. O primeiro é o do autocoñecemento e o desenvolvemento da autonomía moral. O segundo atende á comprensión do marco social de convivencia e ao compromiso ético cos principios, valores e normas democráticas que o rexen. O terceiro refírese á adopción de actitudes compatibles coa sustentabilidade da contorna desde o entendemento da nosa relación de inter e ecodependencia con el. E, finalmente, o cuarto, máis transversal e dedicado á educación das emocións, ocúpase de desenvolver a sensibilidade e a conciencia e xestión dos afectos no marco da reflexión sobre os valores e os problemas éticos, cívicos e ecosociais. Pola súa vez, cada un destes ámbitos competenciais desenvólvese en dous niveis integrados: un máis teórico, dirixido á comprensión significativa dos conceptos e cuestións máis relevantes da materia; e outro, máis práctico ou instrumental, orientado a promover, desde a reflexión crítica e o diálogo argumentativo, condutas e actitudes acordes con aqueles valores éticos, cívicos e ecosociais que orientan á convivencia.

En canto aos criterios de avaliación, estes formúlanse en relación directa con cada un dos catro obxectivos da materia e han de entenderse como ferramentas de diagnóstico e mellora en relación co nivel de desempeño que se espera da súa adquisición. Os criterios de avaliación teñen un claro enfoque competencial e atenden tanto aos procesos como aos produtos da aprendizaxe, o cal exixe o uso de instrumentos de avaliación variados e axustables aos distintos contextos e situacións de aprendizaxe.

Os criterios de avaliación e os contidos da materia distribúense en tres bloques. No primeiro deles, denominado «Autocoñecemento e autonomía moral», trátase de invitar o alumnado a unha investigación sobre aquilo que o constitúe e diferencia como persoa, promovendo a xestión das súas emocións e desexos, así como a deliberación racional sobre os propios fins e motivacións. Este exercicio de autodeterminación exixe, naturalmente, afrontar algunhas cuestións éticas de relevancia, como as referidas á autonomía e a heteronomía moral, a vontade e a construción do xuízo moral, a práctica e identificación de virtudes e sentimentos morais e, en xeral, a reflexión sobre os valores, principios e normas que orientan as nosas accións como persoas e cidadáns. Pola súa vez, para entender o peso que a reflexión ética ten na nosa vida, convén que alumnas e alumnos poñan a proba o seu xuízo e capacidade de criterio afrontando aquelas cuestións que afectan máis directamente a súa vida persoal, como as vinculadas coa autoestima, as relacións afectivas, a liberdade de expresión e outros dereitos individuais, a prevención dos abusos e o acoso, as condutas aditivas ou a influencia dos medios e redes de comunicación.

No segundo dos bloques, denominado «Sociedade, xustiza e democracia», preténdese que o alumnado comprenda a raíz social e cultural da súa propia identidade, recoñecendo así o poder condicionante das estruturas sociais a que pertencen. Para iso, terá que comprender certas nocións políticas fundamentais, identificar e valorar os principios, procedementos e institucións que constitúen o noso marco democrático de convivencia, e afrontar de modo reflexivo e dialogante a controversia ideolóxica sobre as normas e os valores comúns. Logo desta parte máis teórica centrada na socioloxía e na filosofía política, o bloque afronta unha segunda tarefa de asimilación que debe contrastarse no diálogo sobre os problemas éticos máis urxentes (a situación dos dereitos humanos no mundo, a desigualdade e a pobreza, a igualdade e corresponsabilidade de homes e mulleres, a violencia de xénero, o respecto á diversidade e ás minorías, o fenómeno migratorio, a crise climática etc.), así como mediante a implementación de procedementos e valores democráticos na contorna escolar e cotiá do alumnado.

Para rematar, no terceiro bloque, denominado «Desenvolvemento sustentable e ética ambiental» perséguese, a través do traballo interdisciplinar e do cultivo do pensamento sistémico, unha comprensión básica daquelas relacións de interdependencia, interconexión e ecodependencia que determinan a interacción entre as nosas formas de vida e o medio social e natural. Esa tarefa comprensiva é o requisito para emprender o debate ético ao redor dos grandes problemas ecosociais que marcan a axenda mundial (a degradación do planeta, o cambio climático, a perda de biodiversidade etc.), así como daqueles obxectivos, alternativas e hábitos de coexistencia sustentable que poidan asegurar a perduración dunha vida humana digna e xusta en harmonía coa contorna.

6.2. Obxectivos.

[Táboa]

6.3. Criterios de avaliación e contidos.

3º curso.

[Táboa]

6.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Educación en Valores Cívicos e Éticos desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Educación en Valores Cívicos e Éticos e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– O desenvolvemento de estilos de vida saudables e sustentables, o respecto polas normas e valores comúns, a xestión asertiva das súas emocións e relacións afectivas con outros e coa contorna, aproveitando así o contido dos distintos bloques.

– A promoción do traballo en equipo, singularmente a preparación e posta en práctica de debates e outras actividades corais, tanto para madurar a autonomía como para respectar e valorar axeitadamente a alteridade.

– A participación activa e razoada, o diálogo respectuoso e a cooperación cos demais, todo desde un paradigma baseado na libre expresión de ideas.

– O uso das canles de participación cidadá no marco dunha sociedade democrática, desde un exercicio crítico e responsable, que permita adquirir o respecto polas normas e valores comúns.

– O fomento dun pensamento crítico e autónomo, o respecto polas normas e valores comúns, así como pola mediación e resolución pacífica dos conflitos.

– En definitiva, o reforzo da autoestima no alumnado nas súas relacións persoais, da súa autonomía na toma de decisións, da reflexión como guía da súa conduta e da responsabilidade sobre os seus actos.

7. Educación Física.

7.1. Introdución.

A Educación Física na etapa da educación secundaria obrigatoria dá continuidade ao traballo realizado na etapa anterior e aos retos clave que comezaron a abordarse nela, que pasan, entre outros, por conseguir que o alumnado consolide un estilo de vida activo, asente o coñecemento da propia corporalidade e o gozo das manifestacións culturais de carácter motriz, integre actitudes ecosocialmente responsables ou afiance o desenvolvemento de todos os procesos de toma de decisións que interveñen na resolución de situacións motrices. Estes elementos contribúen a construír e a consolidar desde a materia da Educación Física unha competencia motriz que é fundamental para o desenvolvemento integral do alumnado, a cal posúe un forte carácter global e interdisciplinar, posto que o movemento é un elemento esencial e indisociable da aprendizaxe.

As competencias establecidas na educación primaria sentan as bases do perfil de saída do ensino básico que, xunto aos obxectivos xerais da educación secundaria obrigatoria, concretaron o marco de actuación para definir os obxectivos desta materia. Este currículo convértese no referente para seguir a darlle forma á nova Educación Física que se pretende desenvolver: máis competencial, actual e adaptada ás necesidades da cidadanía do século XXI.

Os obxectivos da materia de Educación Física perseguen consolidar un estilo de vida activo e saudable que lle permita ao alumnado perpetualo ao longo da súa vida a través da planificación autónoma e da autorregulación da súa práctica física e de todos os compoñentes que afecten a saúde.

A motricidade desenvolverase no seo de prácticas motrices con diferentes lóxicas internas, con obxectivos variados e en contextos de certeza e incerteza. A resolución de situacións motrices en diferentes espazos permitiralle ao alumnado afrontar a práctica motriz con distintas finalidades: lúdica, agonística, funcional, social, expresiva e comunicativa, creativa, catártica ou de interacción co medio urbano e natural.

Para abordar con posibilidades de éxito as numerosas situacións motrices ás que se verá exposto o alumnado ao longo da súa vida, será preciso desenvolver de maneira integral capacidades de carácter cognitivo e motor, pero tamén afectivo-motivacional, de relacións interpersoais e de inserción social. Deste xeito, o alumnado terá que aprender a xestionar as súas emocións e as súas habilidades sociais en contextos variados de práctica motriz.

O alumnado tamén deberá recoñecer e valorar diferentes manifestacións da cultura motriz, como parte relevante do patrimonio cultural, expresivo e artístico, que poden converterse en obxecto de gozo e aprendizaxe. Este coñecemento deberá dirixirse a comprender, entre outros, o lugar que ocupa o deporte nas sociedades actuais, así como as súas implicacións no ámbito económico, político, social e da saúde, como máxima representación da cultura motriz na actualidade.

Finalmente, continuarase insistindo na necesidade de convivir de maneira respectuosa co ambiente, desenvolvendo para iso actividades físico-deportivas en contextos variados e participando na súa organización desde formulacións baseadas na conservación e na sostibilidade.

Para alcanzar estes obxectivos, o currículo da materia de Educación Física organízase ao redor de seis bloques, que deberán desenvolverse en distintos contextos coa intención de xerar situacións de aprendizaxe variadas. Como consecuencia diso, as unidades didácticas ou os proxectos que se deseñen deberán evitar estar centrados exclusivamente nun único bloque, tratando de integrar criterios de avaliación e contidos con distintas procedencias. Para favorecer o proceso de concreción curricular, estes bloques non apuntan cara a prácticas ou manifestacións concretas, senón que recollen os aspectos básicos que cómpre desenvolver, deixando ao criterio do profesorado a forma en que se enfoquen os devanditos bloques.

O primeiro bloque, «Vida activa e saudable», aborda os tres compoñentes da saúde –físico, mental e social– a través do desenvolvemento de relacións positivas en contextos de práctica físico-deportiva, atendendo ás recomendacións sobre actividade física saudable e utilitaria de organismos internacionais, nacionais e autonómicos, aproveitando o potencial dos recursos dixitais e rexeitando comportamentos antisociais, discriminatorios ou contrarios á saúde.

Este bloque responde a un dos principais desafíos do perfil de saída: desenvolver hábitos de vida saudable a partir da comprensión do funcionamento do organismo e da reflexión crítica sobre os factores internos e externos que inciden nela, asumindo a responsabilidade persoal na promoción da saúde pública.

O segundo bloque, «Organización e xestión da actividade física», aborda catro compoñentes diferenciados: a elección da práctica física, a preparación da práctica motriz, a planificación e a autorregulación de proxectos motores, ademais da xestión da seguridade antes, durante e despois da actividade física e deportiva.

O terceiro bloque, «Resolución de problemas en situacións motrices», aborda tres aspectos clave: a toma de decisións, o uso eficiente dos compoñentes cualitativos e cuantitativos da motricidade e os procesos de creatividade motriz. Estes contidos deberán desenvolverse en contextos moi variados de práctica que, en calquera caso, responderán á lóxica interna da acción motriz desde a que se deseñaron os contidos: accións individuais, cooperativas, de oposición e de colaboración-oposición.

O cuarto bloque, «Autorregulación emocional e interacción social en situacións motrices », céntrase en que o alumnado desenvolva os procesos dirixidos a regular a súa resposta emocional ante situacións derivadas da práctica de actividade física e deportiva, ademais de incidir sobre o desenvolvemento das habilidades sociais e o fomento das relacións inclusivas e construtivas entre quen participa neste tipo de contextos motrices.

O quinto bloque, «Manifestacións da cultura motriz», abarca tres compoñentes: o coñecemento da cultura motriz tradicional, a cultura artístico-expresiva contemporánea e o deporte como manifestación cultural. Cabe destacar os xogos e deportes tradicionais galegos que, xunto cos bailes e danzas propios de Galicia, supoñen un importante elemento de transmisión do noso patrimonio artístico e cultural, ademais de fomentar as relacións interxeracionais.

O sexto bloque, «Interacción eficiente e sostible coa contorna», incide na interacción co medio natural e urbano desde unha tripla vertente: o seu uso desde a motricidade, a súa conservación desde unha visión sostible e o seu carácter compartido desde unha perspectiva comunitaria da contorna.

7.2. Obxectivos.

[Táboa]

7.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

7.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Educación Física desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Educación Física e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A Educación Física nesta etapa terá un carácter motriz, práctico e vivencial, que incremente a actividade física efectiva do alumnado.

– A asimilación das aprendizaxes e a adaptación ao traballo das capacidades condicionais do alumnado en Educación Física determinan a distribución das sesións semanais en diferentes días.

– Os numerosos modelos pedagóxicos de contrastado recoñecemento nacional e internacional constitúen unha ferramenta óptima para materializar un desenvolvemento competencial, como por exemplo a realización de proxectos significativos, a aprendizaxe cooperativa, a educación deportiva, o modelo comprensivo, o estilo actitudinal, o modelo de responsabilidade persoal e social, o vinculado á saúde ou o baseado na autoconstrución de materiais, entre outros, aos cales se lles debe dar relevancia no día a día polo carácter participativo, creativo e de aprendizaxe que xeran no alumnado.

– As situacións de aprendizaxe integrarán procesos orientados á adquisición da competencia motriz e as competencias clave e deberán enfocarse desde diferentes perspectivas, articulando elementos plurais como: metodoloxías de carácter participativo, o tipo e a intención das actividades expostas, a organización dos grupos, a consolidación dunha autoestima positiva, autonomía, reflexión e responsabilidade ou a creación dunha conciencia de grupo-clase.

– A metodoloxía elixida deberá establecerse en función dos contidos, do profesorado, do alumnado, do contexto e dos recursos, considerando especialmente as tecnoloxías dixitais desenvolvidas nos últimos tempos en diferentes ámbitos da Educación Física, pero sobre todo tendo claro por que e para que se utiliza.

– A atención á diversidade deberá ser personalizada, tanto para a prevención das dificultades de aprendizaxe e a implantación de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten como para atender os diferentes ritmos ou formas de aprendizaxe do alumnado.

– Pola vital influencia do movemento na aprendizaxe, recoméndase o desenvolvemento transdisciplinar de distintas situacións que o incorporen como recurso educativo, así como enfoques e proxectos interdisciplinares na medida en que sexa posible, usando estratexias para traballar transversalmente a competencia motriz, a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital ou o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– Deberase ter en conta a regulación dos procesos comunicativos, o desenvolvemento das relacións interpersoais, a conversión de espazos e materiais en oportunidades de aprendizaxe ou a transferencia do coñecemento adquirido a outros contextos sociais próximos que permitan comprobar o valor e a utilidade do aprendido, aspecto este último clave para unha sociedade máis xusta e equitativa.

– A avaliación en Educación Física deberá ser continua, formativa e integradora e estará dirixida cara á mellora da aprendizaxe do alumnado a través da súa participación nesta. Este será avaliado en función do grao de consecución dos criterios de avaliación que, pola súa vez, concretan o desenvolvemento dos obxectivos da materia. A relación existente entre estes e os contidos permitirá integrar e contextualizar a avaliación no seo das situacións de aprendizaxe que se vaian expondo ao longo das distintas unidades didácticas da etapa e que darán lugar a unha cualificación obxectiva e transparente, que será reflexo dos procesos de avaliación.

– Os contidos asociados aos criterios de avaliación de cada bloque en cada nivel serán concretados nas programacións didácticas, de forma que cada centro poida determinalos en función das instalacións e recursos materiais dispoñibles, ademais das características da contorna onde se sitúa. Estes contidos serán diferentes nos primeiros anos para que o alumnado poida iniciarse nunha ampla variedade de actividades físico-deportivas e artístico-expresivas. Nos últimos niveis, estes contidos poderanse perfeccionar con base na aprendizaxes previas.

– O departamento didáctico, logo dunha reflexión, debe formular con criterios acordados unha estratexia metodolóxica común para desenvolver ao longo do proceso de ensino e aprendizaxe, considerando ademais que a promoción da práctica diaria do deporte e do exercicio físico por parte do alumnado durante a xornada escolar forma parte do seu desenvolvemento integral.

– Deberá procurarse a implicación das familias como un factor clave para facer do alumnado auténticos suxeitos activos dunha xestión cada vez máis autónoma e comprometida cun estilo de vida activo e saudable.

8. Educación Plástica, Visual e Audiovisual.

8.1. Introdución.

As artes plásticas, visuais e audiovisuais diríxense cara á adquisición dun pensamento que se concreta en formas, actos e producións artísticas, e que posúe a capacidade de xerar propostas orixinais respondendo ás necesidades do individuo. Supoñen, ademais, a posibilidade de actuar sobre a realidade creando respostas que prolonguen e amplíen a capacidade expresiva do ser humano.

A materia de Educación Plástica, Visual e Audiovisual integra todas as dimensións da imaxe (plástica, fotográfica, cinematográfica e mediática), así como a súa forma, que varía segundo os materiais, as ferramentas e os formatos utilizados. A imaxe, que pode ser bidimensional ou tridimensional, figurativa ou abstracta, fixa ou en movemento, concreta ou virtual, duradeira ou efémera, amósase a partir das diferentes técnicas que foron ampliando os rexistros da creación. A chegada dos medios tecnolóxicos contribuíu a enriquecer a disciplina, diversificando as imaxes e democratizando a práctica artística, así como a recepción cultural, pero tamén aumentou as posibilidades da súa manipulación. Por este motivo, resulta indispensable que o alumnado adquira os coñecementos, as destrezas e as actitudes que cómpren para analizar as imaxes criticamente, tendo en conta os medios de produción e o tratamento que se fai delas, co fin de cimentar un definido espírito crítico fronte ás diversas manifestacións estéticas.

A materia dá continuidade ás aprendizaxes da área de Educación Plástica e Visual da etapa anterior e afonda nelas, contribuíndo a que o alumnado siga desenvolvendo o aprecio e a valoración crítica das manifestacións plásticas, visuais e audiovisuais, así como a comprensión das súas linguaxes, a través da súa posta en práctica na realización de diversas clases de producións. Esta alfabetización visual permite unha adecuada descodificación das imaxes e o desenvolvemento dun xuízo crítico sobre estas. Ademais, dado que a expresión persoal se nutre das achegas que realizaron ao longo da historia, favorece a educación no respecto polo patrimonio cultural e artístico, e a súa posta en valor.

A materia está deseñada a partir de oito obxectivos que emanan dos obxectivos xerais da etapa e das competencias que conforman o perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico, en especial dos descritores da competencia en conciencia e expresión culturais, aos que se engaden aspectos relacionados coa comunicación verbal, a dixitalización, a convivencia democrática, a interculturalidade ou a creatividade. A orde en que aparecen os obxectivos da materia non é vinculante, polo que poden traballarse simultaneamente, mediante un desenvolvemento entrelazado. De feito, o enfoque eminentemente práctico da materia comporta que o alumnado se inicie na produción artística sen necesidade de dominar as técnicas nin os recursos, e que vaia adquirindo estes coñecementos en función das necesidades derivadas da súa propia produción.

Os criterios de avaliación, que se desprenden directamente dos devanditos obxectivos, están deseñados para comprobar o grao de consecución destes por parte do alumnado.

Os criterios de avaliación e os contidos da materia articúlanse en catro bloques. O primeiro leva por título «Patrimonio artístico e cultural» e inclúe contidos relativos aos xéneros artísticos e ás manifestacións culturais máis destacadas. O segundo, denominado «Elementos formais da imaxe e da linguaxe visual. A expresión gráfica», abrangue os elementos, principios e conceptos que se poñen en práctica nas distintas manifestacións artísticas e culturais como forma de expresión. O terceiro bloque, «Expresión gráfico-plástica e técnica: fundamentos e procedementos», comprende tanto os procedementos gráfico-plásticos como as distintas operacións técnicas, ademais dos factores e das etapas do proceso creativo. Por último, o bloque «Imaxe e comunicación visual e audiovisual» incorpora os contidos relacionados coas linguaxes, as finalidades, os contextos, as funcións e os formatos da comunicación visual e audiovisual.

8.2. Obxectivos.

[Táboa]

8.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

8.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Educación Plástica, Visual e Audiovisual desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nas epígrafes seguintes, e seleccionar os criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Educación Plástica, Visual e Audiovisual e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo colaborativo con perspectiva de xénero.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade, así como a capacidade de aprender a aprender.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión de lectura, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– O respecto, o coñecemento, a análise e a apreciación do propio patrimonio artístico e cultural.

– O deseño de situacións de aprendizaxe que supoñan unha acción continua e combinada coa reflexión, así como unha actitude aberta e colaborativa, coa intención de que o alumnado desenvolva unha cultura e unha práctica artística persoais e sustentables.

– A concreción de situacións de aprendizaxe que poñan en xogo as competencias da materia e que estean vinculadas a contextos próximos ao alumnado, que favorezan a aprendizaxe significativa, que esperten a súa curiosidade e o seu interese pola arte e as súas manifestacións, e que permitan desenvolver a súa identidade persoal e a súa autoestima.

– O deseño das situacións de aprendizaxe que procuren o desenvolvemento do pensamento diverxente e nas que se valore a diversidade das manifestacións culturais e artísticas.

– O uso das achegas teóricas e dos coñecementos culturais que deben ser introducidos polo profesorado en relación coas preguntas que formule cada situación, permitindo así que o alumnado adquira métodos e puntos de referencia no espazo e no tempo para captar e explicitar a natureza, o sentido, o contexto e o alcance das obras e dos procesos artísticos estudados.

9. Expresión Artística.

9.1. Introdución.

Na materia de Expresión Artística póñense en funcionamento diferentes procesos cognitivos, culturais, emocionais e afectivos, facendo que todos eles se combinen e interactúen nun mesmo pensamento creador. Supón, polo tanto, un paso máis na adquisición das competencias que se desenvolven desde cursos e etapas anteriores.

No desenvolvemento dunha proposta creativa, levaranse a cabo fases de información, investigación, reflexión, análise, expresión de opinións e adopción de posicionamentos acerca de cuestións xerais ou persoais, procura de solucións propias, traballo colaborativo, avaliación, autoavaliación e exercicio do xuízo crítico. Este proceso daralle ao alumnado a oportunidade de establecer vínculos entre diferentes linguaxes e disciplinas artísticas, o que facilitará o enriquecemento das súas propias creacións, a súa percepción das obras de arte e a súa capacidade para apreciar o patrimonio cultural.

A materia favorece a experimentación coas principais técnicas artísticas e o desenvolvemento da capacidade expresiva e da creatividade, do pensamento diverxente e da innovación. Así mesmo, busca dotar o alumnado dos coñecementos, destrezas e actitudes necesarios para comunicar a través da expresión artística. Con este obxectivo, a materia exponse como un espazo desde o que estimular o desexo de expresar unha visión persoal do mundo a través de producións artísticas propias e desde o que converter o erro ou o fracaso nunha oportunidade de aprendizaxe. A análise e a avaliación dos procesos de creación propios, doutros artistas e doutras manifestacións culturais ao longo da historia, das experiencias vividas, das estratexias e medios utilizados, dos erros cometidos e dos progresos obtidos axudaranlle ao alumnado a tomar conciencia da creatividade como un medio de coñecemento, de resolución de problemas e de construción da propia identidade. Esta toma de conciencia, pola súa vez, favorecerá a reinversión das aprendizaxes en situacións análogas ou noutros contextos.

A materia está deseñada a partir de catro obxectivos que emanan dos obxectivos xerais da etapa e das competencias que conforman o perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico, en especial dos descritores da competencia en conciencia e expresión cultural, aos que se engaden aspectos relacionados coa comunicación verbal, a dixitalización, a convivencia democrática, a interculturalidade ou a creatividade. Estes obxectivos poden traballarse simultaneamente mediante un desenvolvemento entrelazado e ha de terse en conta que, por consistir na creación de producións artísticas e culturais, a última delas require da activación das tres primeiras, isto é, da observación e valoración crítica deste tipo de producións e da selección e do emprego tanto de técnicas plásticas como gráficas e audiovisuais.

Os criterios de avaliación, que determinan o grao de adquisición dos obxectivos, deben aplicarse nunha contorna flexible e propicia para a expresión creativa do alumnado.

O carácter eminentemente práctico da materia determina a elección dos seus contidos. Estes están divididos en tres bloques:

Bloque 1. «Técnicas gráfico-plásticas», que recolle as diferentes técnicas artísticas que o alumnado ha de explorar, aprendendo a seleccionar aquelas que resulten máis adecuadas aos seus propósitos expresivos: as técnicas máis habituais no debuxo, na ilustración e na pintura, tanto secas (debuxo a carbón, lapis de grafito, lapis composto, lapis de cores, ceras, pastel, bolígrafos ou rotuladores), como húmidas (tinta chinesa, acuarela ou pintura á augada), técnicas alternativas e mixtas (colaxe, frottage, grattage, decalcomanía, objet trouvé, dripping, assemblage), técnicas básicas de estampaxe e técnicas de modelaxe e de creación de volume.

Bloque 2. «Fotografía, linguaxe visual, audiovisual e multimedia». Este bloque permite afondar nas aprendizaxes sobre linguaxe narrativa e audiovisual adquiridas na materia de Educación Plástica, Visual e Audiovisual. Incidirase no proceso de creación, no deseño de proxectos, na análise crítica da linguaxe publicitaria e da sociedade de consumo, en técnicas e formatos de fotografía e vídeo, así como nos diferentes medios de difusión das producións audiovisuais.

Bloque 3. «Debuxo técnico aplicado ás artes plásticas e ao deseño». Dota o alumnado dun instrumento eficiente para comunicarse de xeito gráfico e obxectivo, para expresar e difundir ideas ou proxectos de acordo con convencións que garantan a súa interpretación fiable e precisa, así como para desenvolver a súa visión espacial.

Como contidos transversais a estes dous bloques inclúense, entre outros, a prevención e xestión responsable dos residuos e a seguridade, toxicidade e impacto ambiental dos diferentes materiais artísticos, co fin de contribuír á educación ambiental do alumnado.

Dado o seu carácter práctico, a materia contribúe á asunción responsable das obrigas, á cooperación e ao respecto ás demais persoas; desenvolve a capacidade de traballo en equipo e a autodisciplina, ademais de promover o trato igualitario e inclusivo; favorece o espírito innovador e emprendedor, fomentando a creatividade, a iniciativa persoal e a capacidade de aprendizaxe a partir dos erros cometidos e permite participar no enriquecemento do patrimonio a través da creación de producións persoais.

A este respecto, cómpre lembrar que, dentro do proceso creador e expresivo, toda produción gráfico-plástica e audiovisual adquire sentido cando é exposta, apreciada, analizada e compartida cun público. De aí a importancia de organizar actividades nas que o alumnado se converta en espectador non só das producións alleas, senón tamén das súas propias. Isto contribuirá á súa formación integral e ao desenvolvemento da humildade; da asertividade; da empatía; da madurez emocional, persoal e académica; da autoconfianza e da socialización. En definitiva, contribuirá ao desenvolvemento da intelixencia emocional, que lle permitirá prepararse para aprender dos seus erros e para recoñecer tanto as emocións propias como as doutras persoas.

9.2. Obxectivos.

[Táboa]

9.3. Criterios de avaliación e contidos.

4º curso.

[Táboa]

9.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Expresión Artística desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Expresión Artística e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O deseño de situacións de aprendizaxe que lle permitan ao alumnado explorar unha ampla gama de experiencias de expresión gráfico-plástica, audiovisual e multimedia, utilizando tanto materiais tradicionais como alternativos, así como medios e ferramentas tecnolóxicos.

– O deseño de situacións de aprendizaxe estimulantes e inclusivas que teñan en conta as áreas de interese do alumnado, as súas referencias culturais e o seu nivel de desenvolvemento, de modo que permitan levar a cabo aprendizaxes significativas e susciten o seu compromiso e implicación. A complexidade destas situacións debe aumentar gradualmente, chegando a requirir a participación en diversas tarefas durante unha mesma proposta de creación, favorecendo o progreso en actitudes como a apertura, o respecto e o afán de superación e mellora, e contribuíndo á adquisición dos coñecementos, das destrezas e das actitudes que fortalezan a súa autoestima e desenvolvan a súa identidade e a súa conduta creativa.

– O deseño de proxectos que faciliten un encontro coa expresión e coa creación, coa finalidade de impulsar o atrevemento de mirar, actuar e facer doutro xeito, estimulando unha conduta creativa que parta de recursos propios e de referentes culturais e artísticos, implicando emocionalmente o alumnado na arte, a través da arte e pola arte.

– O deseño de proxectos que poñan en funcionamento diferentes procesos cognitivos, culturais e emocionais do alumnado e que axuden a formar un pensamento creador e diverxente, a construír a súa identidade e autoafirmación, a valorar as opinións alleas e a desenvolver a empatía.

– O uso de métodos que atendan os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado durante o desenvolvemento das fases de información, investigación, reflexión, análise e expresión das súas solucións creativas, tanto en traballos individuais como en equipo.

– A aplicación dunha metodoloxía na aula que promova a autoaprendizaxe fomentando a autonomía, a mellora da autoestima e o nivel de interese e de responsabilidade.

– A atención á diversidade e, polo tanto, á individualidade de cada alumna e de cada alumno e aos seus ritmos e dificultades de aprendizaxe, poñendo en práctica mecanismos de reforzo activos e preventivos do fracaso escolar.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente contidos como a creación de proxectos sostibles, a xestión responsable dos residuos e a seguridade, a toxicidade e o impacto ambiental dos diferentes materiais artísticos e a formación dunha conciencia ambiental.

– A realización de actividades estimulantes que lle permitan ao alumnado experimentar con materiais, ferramentas e técnicas diferentes, dando lugar a aprendizaxes significativas progresivamente máis complexas e cun enfoque multidisciplinar.

– A valoración da importancia dunha visión crítica e construtiva da propia creación artística e da allea, desenvolvendo un espírito empático e a propia intelixencia emocional, así como unha visión máis global do que significa crear no contexto artístico.

10. Filosofía.

10.1. Introdución.

A materia de Filosofía de cuarto curso de ESO ten como unha das súas finalidades contribuír a dotar o alumnado dunha capacidade básica de comprensión. Esta capacidade, arrancando da propia experiencia humana, das vivencias, das inquedanzas e dos interrogantes que ela mesma suscita, debe catapultar o alumnado ao limiar dunha disposición crítica, de argumentación e síntese que, ademais da súa exemplificación filosófica, poida servirlle para desenvolverse como persoa e como cidadán, entendendo a radicalidade do saber filosófico como ferramenta de transformación e cambio.

A comprensión da persoa en si mesma e do mundo en que se vive, sen esquecer a súa vertente histórica, responde á dimensión teórica da filosofía como «preguntar radical»mediante a procura e tratamento dos grandes interrogantes filosóficos. Xunto a iso, a materia debe proxectar unha dimensión práctica, incidindo basicamente no fomento dunha actitude reflexiva e crítica que non acepte nada preconcibido, e dunha capacidade de pensar que, a través da mediación dialóxica, sexa capaz de argumentar de forma coherente e lóxica. O alumnado, deste xeito, deberá integrar coherentemente as súas ideas e as súas crenzas, someténdoas á crítica e ao contraste doutras persoas para ser quen de alcanzar un pensamento autónomo que integre os seus coñecementos e os seus valores, comprendendo a particularidade da filosofía como saber radical e global.

Con este tratamento, que permite integrar nunha visión de conxunto a gran diversidade de saberes, capacidades e valores, a filosofía eríxese nunha ferramenta moi interesante para contribuír ao logro das máis importantes expectativas descritas nas competencias clave. É patente que as competencias clave deben estar perfectamente integradas nas propostas curriculares das áreas e materias, para desenvolver, de forma coherente e precisa, os resultados da aprendizaxe que o alumnado debe conseguir. Neste sentido, esta materia, dentro da implicación das competencias clave no sistema educativo, pode contribuír a desenvolver especialmente as seguintes competencias: a competencia en comunicación lingüística, a competencia persoal, social e de aprender a aprender, a competencia cidadá e a competencia en conciencia e expresión culturais. Cómpre valorar que, dun xeito claramente salientable, a materia no seu conxunto debe motivar o alumnado para aprender a aprender, competencia basal para a adquisición do amor ao saber, o que constitúe un eixe paradigmático para afrontar a vida e o mundo, dotando o alumnado de valiosos apeiros para, desde a iniciativa individual, formalo como persoa.

A materia estrutúrase en seis bloques: «A filosofía», «A persoa», «Socialización», «Pensamento », «Realidade e metafísica» e «Liberdade e creatividade». Pode entenderse, dun xeito escolar, que estes bloques representan globalmente un equilibrio, xa que tres deles responden a unha dimensión marcadamente teórica (filosofía, pensamento, realidade e metafísica), mentres os outros tres acentúan máis a vertente práctica da reflexión filosófica (identidade persoal, socialización e transformación). Co desenvolvemento destes bloques o alumnado debe ser quen de adquirir unhas destrezas teórico-prácticas basais para o avance e a mellora no eido persoal e na interacción social, adquirindo, ao tempo, unha visión filosófica e cultural en xeral, todo iso a través da internalización, a asimilación e a consecución das competencias clave.

10.2. Obxectivos.

[Táboa]

10.3. Criterios de avaliación e contidos.

4º curso.

[Táboa]

10.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Filosofía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Filosofía e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a súa capacidade de aprender por si mesmo e promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– A xeración dunha experiencia real de descubrimento dos interrogantes filosóficos, a partir da cal se invite o alumnado á investigación analítica en torno a eles.

– A avaliación crítica das diversas respostas que se lles deron aos interrogantes filosóficos e á construción rigorosa dos seus propios posicionamentos persoais. O desenvolvemento dunha praxe consecuente cos devanditos posicionamentos e que poida orientar a vida persoal, social e profesional das alumnas e dos alumnos.

– O favorecemento da natureza dialóxica, participativa, interdisciplinar, creativa e comprometida con problemas de relevancia que posúe en si mesma a actividade filosófica.

– A orientación cara ao logro da autonomía persoal e o exercicio crítico e ecosocialmente responsable da cidadanía.

– O desempeño concreto na resolución de problemas que simulen contextos reais, mobilizando os seus coñecementos, destrezas, valores e actitudes.

– O despregamento de estratexias como a autoavaliación, a avaliación entre iguais ou a coavaliación para favorecer a aprendizaxe desde a reflexión activa e desde a posta en práctica das dificultades e as fortalezas do alumnado.

11. Física e Química.

11.1. Introdución.

A formación integral do alumnado na etapa da educación secundaria require dunha alfabetización científica, como continuidade ás aprendizaxes relacionadas coas ciencias da natureza en educación primaria. Na devandita alfabetización, a materia de Física e Química contribúe a que o alumnado comprenda o funcionamento do universo e as leis que o gobernan, proporcionando os coñecementos, destrezas e actitudes da ciencia que permiten desenvolverse con criterio fundamentado nun mundo en continuo desenvolvemento científico, tecnolóxico, económico e social, promovendo accións e condutas que provoquen cambios cara a un mundo máis xusto e igualitario.

O currículo da materia de Física e Química contribúe ao desenvolvemento das competencias clave e dos obxectivos da educación secundaria obrigatoria, concretando os obxectivos de etapa e os descritores reflectidos no perfil de saída nuns obxectivos interrelacionados que permiten, pola súa vez, definir os demais elementos curriculares. En particular, perséguese que o alumnado se atope en disposición de desenvolver o pensamento científico, para así enfrontarse aos posibles problemas da sociedade e gozar dun coñecemento máis profundo do mundo que o rodea.

Por esta razón, os obxectivos desta materia inciden en comprender os motivos polos que ocorren os principais fenómenos fisicoquímicos da contorna e en interpretalos en termos das leis e teorías científicas, expresar en forma de preguntas as observacións realizadas, formular hipóteses para explicalas e verificalas, manexar con soltura as regras e normas básicas da física e da química, utilizar de forma crítica e eficiente plataformas tecnolóxicas e recursos variados tanto para a produción individual como en equipo, utilizar as estratexias propias do traballo colaborativo que permitan potenciar o crecemento entre iguais como base emprendedora dunha comunidade científica crítica, ética e eficiente e entender a ciencia como unha construción colectiva en continuo cambio e evolución.

Respecto da avaliación, os criterios están orientados, con carácter prioritario, no desempeño dos procesos cognitivos asociados ao pensamento científico competencial, para así ir máis alá dunha mera comprobación da memorización de conceptos.

A materia estrutúrase nos que tradicionalmente foron os grandes bloques de coñecemento da física e da química: a materia, a enerxía, a interacción e o cambio. Ademais, este currículo propón a existencia dun bloque de contidos que fai referencia ás metodoloxías da ciencia e á súa importancia no desenvolvemento desta e que constitúe o eixe metodolóxico da materia, e será necesario traballalo simultaneamente con cada un dos restantes. Neste bloque, denominado «As destrezas científicas básicas», establécese, ademais, a relación das ciencias experimentais cunha das súas ferramentas máis potentes, as matemáticas, que ofrecen unha linguaxe de comunicación formal e que inclúen coñecementos, destrezas e actitudes previos do alumnado, xunto con outros que se adquiren ao longo desta etapa educativa. Así mesmo, tamén se incide no papel destacado da muller ao longo da historia da ciencia, como forma de poñelo en valor e de fomentar novas vocacións femininas cara ás ciencias experimentais e cara á tecnoloxía.

No bloque «A materia» englóbanse coñecementos básicos sobre a constitución interna das substancias, o que inclúe a descrición da estrutura dos elementos e dos compostos químicos e as propiedades macroscópicas e microscópicas da materia.

No bloque «A enerxía» o alumnado profunda en coñecementos, destrezas e actitudes que adquiriu na educación primaria, como as fontes de enerxía e os seus usos prácticos ou os conceptos básicos acerca das formas de enerxía. Inclúense, ademais, saberes relacionados co desenvolvemento social e económico do mundo real e as súas implicacións ambientais.

«A interacción» trata os efectos principais das interaccións fundamentais da natureza e o estudo básico das principais forzas do mundo natural, así como as súas aplicacións prácticas en campos diversos.

Por último, o bloque denominado «O cambio» aborda as principais transformacións físicas e químicas dos sistemas materiais e naturais, así como os exemplos máis frecuentes na contorna do alumnado, describindo as súas aplicacións e contribucións á creación dun mundo mellor.

11.2. Obxectivos.

[Táboa]

11.3. Criterios de avaliación e contidos.

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

11.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Física e Química desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Física e Química e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O deseño da programación didáctica que relacione entre si todos os elementos curriculares, obxectivos, criterios de avaliación e contidos, de acordo co sentido integrado e holístico que corresponde ao currículo desta materia.

– O uso de distintas estratexias metodolóxicas que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan tanto o traballo individual como o cooperativo e o colaborativo.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado de tarefas de carácter experimental, así como situacións-problema formuladas cun obxectivo concreto que o alumnado debe resolver facendo un uso axeitado dos distintos tipos de coñecementos, destrezas, actitudes e valores, así como a resolución colaborativa e cooperativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Polo tanto, o enfoque que se lle dea a esta materia debe incluír un tratamento experimental e práctico que amplíe a experiencia dos alumnos e alumnas máis alá do académico e que lles permita facer conexións coas súas situacións cotiás, o que contribuirá de forma significativa a que todos desenvolvan as destrezas características da ciencia.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– Débese ter en conta que a construción da ciencia e o desenvolvemento do pensamento científico durante todas as etapas da formación do alumnado parten da formulación de cuestións científicas baseadas na observación directa ou indirecta do mundo en situacións e en contextos habituais. A explicación a partir do coñecemento, da procura de evidencias, da indagación e da correcta interpretación da información que a diario chega ao público en diferentes formatos e a partir de diferentes fontes precisa unha adecuada adquisición das competencias referidas neste parágrafo.

– A realización de actividades de carácter interdisciplinar que combinen saberes das diferentes ciencias, da tecnoloxía e das matemáticas, como corresponde ao carácter STEM da física e da química.

– O uso de metodoloxías motivadoras que busquen fomentar no alumnado o gusto pola ciencia. Co propósito de manter a motivación por aprender, é necesario que o profesorado consiga que o alumnado comprenda o que aprende, que saiba para que o aprende e que sexa capaz de utilizar o aprendido en distintos contextos dentro e fóra da aula.

– A realización de actividades de afianzamento que favorezan a adquisición de aprendizaxes significativas. A este respecto, merecen especial consideración as preconcepcións contrarias ás evidencias científicas polas barreiras que implican para o logro dos obxectivos deste currículo.

– O traballo por proxectos é un exemplo de metodoloxía que lle axuda ao alumnado a organizar o seu pensamento, favorecendo a reflexión, a crítica, a elaboración de hipóteses e a tarefa investigadora a través dun proceso no que cada un aplica, de forma activa, os seus coñecementos e habilidades a proxectos reais, favorecendo unha aprendizaxe orientada á acción cun importante carácter interdisciplinar na que as e os estudantes conxugan coñecementos, habilidades e actitudes para levar a bo fin o proxecto proposto.

– O primeiro bloque, de carácter transversal, deberase traballar en combinación co resto dos bloques e ao longo de todo o curso.

12. Formación e Orientación Persoal e Profesional.

12.1. Introdución.

O sistema educativo contribúe a que o alumnado desenvolva plenamente a súa personalidade, reforce a súa autonomía e o coñecemento de si mesmo e da contorna na que vai vivir e a abrirse camiño. A materia Formación e Orientación Persoal e Profesional propón unha aproximación ao coñecemento do humano a partir de disciplinas que o analizan desde o coñecemento dos procesos biolóxicos, psicolóxicos e intelectuais que regulan a conduta, a cognición e a aprendizaxe, desde o coñecemento do individuo como parte dunha construción social e cultural, e desde a análise dos elementos que definen as organizacións sociais e os grupos humanos. Esta aproximación vai permitir espertar a curiosidade polo coñecemento da propia persoa, do seu proceso de aprendizaxe e da contorna sociocultural en que se atopa, de modo que incremente a súa autonomía e a súa confianza no seu propio logro, e facilite a súa aprendizaxe ao longo da vida e o seu desempeño académico e profesional.

Esta disciplina axuda a empatar nas mozas e nos mozos a realidade individual desde a súa complexidade como ser humano coa futura realidade laboral, fornecendo a persoa de ferramentas para, desde o autoentendemento e comprensión de si mesmo, desenvolverse e realizarse na realidade sociolaboral que emerxe na contorna a carón dunha realidade global.

O itinerario da materia Formación e Orientación Persoal e Profesional vai desde o individual ao concreto soporte social da vida, debuxando un percorrido desde o autocoñecemento, como ser individual e eminentemente social, ata a inserción efectiva no mundo sociolaboral. Deste xeito, a materia representa unha oportunidade única na etapa de secundaria obrigatoria na cal se veñen recoller aspectos gañados a través das diversas materias e da madurez do alumnado para a súa transposición ao mundo social, sinaladamente ao eido laboral e aos seus requirimentos. Daquela supón unha estratexia de inserción efectiva no mundo social e laboral a través do establecemento dos piares do coñecemento dun mesmo, desde unha ferramenta teórico-práctica que afonda nos valores que se precisan individual e colectivamente.

A finalidade educativa da materia está en consonancia co recollido na Recomendación do Consello do 22 de maio de 2018 relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente, que subliña a necesidade de axudar as persoas a adquirir as competencias necesarias para o desenvolvemento persoal, a promoción da saúde, a empregabilidade e a inclusión social. Esta materia foi deseñada tomando como referentes os descritores operativos do perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico, así como os obxectivos fixados para a etapa de educación secundaria obrigatoria que contribúen a desenvolver no alumnado o «espírito emprendedor e a confianza en si mesmo, a participación e o sentido crítico, a iniciativa persoal e a capacidade para aprender a aprender, planificar, tomar decisións e asumir responsabilidades».

Existe tamén unha vinculación directa entre esta materia e os principios pedagóxicos da educación primaria, nos que se explicita a potenciación da aprendizaxe significativa para o desenvolvemento das competencias que promovan a autonomía e a reflexión. Ademais, existe continuidade entre esta materia e o tratamento, na etapa de educación primaria e nos tres primeiros cursos da educación secundaria obrigatoria, de todas as competencias clave e, en particular, da competencia emprendedora e da competencia persoal, social e de aprender a aprender. A competencia emprendedora é entendida como unha maneira de enfocar a realidade que require pensamento crítico e creativo, destrezas para traballar de maneira colaborativa, perseveranza e iniciativa para buscar solucións a problemas e necesidades da contorna. A competencia persoal, social e de aprender a aprender prevé a reflexión do alumnado sobre si mesmo, a súa colaboración con outros de forma construtiva e inclusiva, e a xestión do tempo, da aprendizaxe e do seu desenvolvemento profesional.

Formación e Orientación Persoal e Profesional forma parte do grupo de materias de opción de cuarto curso da educación secundaria obrigatoria e ofrécelle ao alumnado a posibilidade de profundar no coñecemento de si mesmo, descubrindo as súas calidades persoais como potencial de valor, e aproximarse ao ámbito das ciencias relacionadas co estudo dos comportamentos humanos, sociais e culturais. Facilítaselle, ademais, o achegamento ás distintas opcións formativas e de emprego que lle proporciona a contorna para favorecer, desde o coñecemento da realidade, o proceso de toma de decisións sobre a súa vocación e o seu itinerario académico cunha futura proxección profesional.

Desenvólvese a partir de aprendizaxes significativas, funcionais e de interese para o alumnado e está organizada ao redor da adquisición duns obxectivos que tratan, en primeiro lugar, de espertar no alumnado a curiosidade por entenderse non só como individuos illados, senón como suxeitos sociais e culturais. Esa curiosidade abre a porta ao coñecemento, á reflexión crítica e á análise, partindo de formulacións, saberes e estratexias propias de disciplinas como a psicoloxía, a socioloxía ou a antropoloxía. En segundo lugar, os obxectivos propoñen que o alumnado coñeza e aprenda as habilidades persoais e sociais necesarias para participar, crear e desenvolverse nos grupos humanos cos que interactúa dentro do ámbito persoal, social, académico e profesional. Para xerar esa participación, creatividade e enriquecemento persoal, social e profesional é preciso desenvolver ferramentas que faciliten a adaptación positiva á contorna, a toma de decisións informadas e a asunción de responsabilidades. En terceiro lugar, os obxectivos contribúen a que o alumnado transfira as aprendizaxes a un plano práctico e desenvolva o seu propio proxecto persoal, académico e profesional.

Os criterios de avaliación establecidos van dirixidos a comprobar o grao de adquisición dos obxectivos, isto é, o nivel de desempeño cognitivo, instrumental e actitudinal que poida ser aplicado en situacións ou actividades do ámbito persoal, social e académico cunha futura proxección profesional.

Os criterios de avaliación e os contidos que contribúen a adquirir os obxectivos organízanse en tres bloques. O primeiro deles relaciónase co coñecemento do ser humano desde a perspectiva das ciencias humanas e sociais relacionadas coa psicoloxía, a antropoloxía e a socioloxía. O segundo bloque lígase á formación e orientación persoal e profesional cara á vida adulta, para ofrecerlle ao alumnado un soporte con respecto á necesidade de facer un exercicio de autocoñecemento sobre calidades persoais propias e dos demais; a orientación cara á formación académica e profesional para coñecer a oferta formativa da contorna e optimizar a xestión dos itinerarios de aprendizaxe; a orientación profesional vinculada á exploración de contextos de traballo, que permita coñecer o funcionamento do mercado laboral, as formas de emprego e a importancia da iniciativa emprendedora, así como cuestións relacionadas coa incorporación das tecnoloxías e ferramentas dixitais, valorando a súa utilidade na procura de oportunidades. O terceiro e último bloque está asociado co deseño dun proxecto de orientación persoal, académico e profesional e de aproximación á procura activa de emprego. Os plans que o constitúen abórdanse desde un enfoque competencial e práctico, que favorece a súa elaboración de maneira progresiva en función do grao de afondamento das aprendizaxes que se vaian logrando ao longo do curso.

12.2. Obxectivos.

[Táboa]

12.3. Criterios de avaliación e contidos. 4º curso.

[Táboa]

12.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Formación e Orientación Persoal e Profesional desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Formación e Orientación Persoal e Profesional e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– A énfase en que as diversas competencias acadadas desde os saberes procedentes das reflexións filosóficas, sociolóxicas, psicolóxicas e antropolóxicas son complementarias respecto da busca e elaboración dos plans de inserción na vida laboral e social.

– O desenvolvemento dunha perspectiva teórico-práctica suscitando o coñecemento de xeito gradual e iterativo.

– O afondamento do alumnado nos contidos e competencias de xeito que reforce a súa adquisición progresivamente e sexa quen de empregalos para elaborar os tres plans que forman o proxecto persoal, académico-profesional e de aproximación á procura activa de emprego.

– A concienciación de que a concreción dos diversos plans podería ser desenvolvida tendo en conta que a reflexión crítica sobre o ser humano, a sociedade, a cultura e o coñecemento dun mesmo son previos ás decisións que se poidan tomar no ámbito persoal, académico e profesional nunha contorna concreta.

– A énfase en que os diversos plans son interdependentes e deben manter a coherencia entre si para construír un proxecto integrador, útil e aplicable á vida das alumnas e dos alumnos.

– Valoración dos plans elaborados como unha ferramenta útil que lles pode axudar a decidir, con autonomía, o seu propio futuro e afrontar os retos e desafíos do século XXI como cidadanía comprometida, crítica e responsable.

– A abordaxe, especialmente no relativo ao proxecto persoal, académico-profesional e aproximación á busca activa de emprego, dos posibles nesgos que as persoas e as empresas establecen entre mulleres e homes mediante o uso de estereotipos discriminatorios e como aprender a superalos; así como o espírito crítico que permita coñecer por que hai profesións tan feminizadas ou masculinizadas.

13. Latín.

13.1. Introdución.

A materia de Latín na etapa de educación secundaria obrigatoria constitúe unha aproximación específica aos diferentes aspectos da lingua, a cultura e a civilización latinas e á súa perduración no presente. A singularidade do enfoque desta materia vén condicionada pola súa dobre natureza. Por unha banda, para parte do alumnado supón a única toma de contacto, durante a súa escolarización obrigatoria, con determinados aspectos da lingua, a cultura e a civilización latinas, que constitúen as bases da nosa sociedade actual. Doutra banda, debe ter carácter de ensino propedéutico para o alumnado que continúe os seus estudos nesta disciplina. Esta dobre natureza require un esforzo por describir, contextualizar e entender a vixencia da evidente orixe clásica da nosa identidade como sociedade.

Esta materia está organizada arredor dos distintos aspectos da lingua, a cultura e a civilización latinas, así como das estratexias que permiten establecer unha relación crítica entre estas e o presente, contribuíndo e fomentando o desenvolvemento persoal e social do alumnado e a transmisión de valores universais. Deste xeito, combina os aspectos estritamente lingüísticos con outros de carácter literario, arqueolóxico, histórico, social, cultural e político, permitíndolle ao alumnado que a cursa, non sendo unha materia obrigatoria, ampliar o seu coñecemento sobre estes aspectos. Os primeiros implican unha reflexión profunda sobre o funcionamento non só da lingua latina, senón tamén da lingua de ensino e daquelas que conforman o repertorio lingüístico individual do alumnado. A inclusión das linguas clásicas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018, relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente, sitúa o latín e o grego como ferramentas para a aprendizaxe e a comprensión de linguas en xeral, contribuíndo e fomentando a diversidade lingüística e a relación entre as linguas desde unha perspectiva democrática e libre de prexuízos. Doutra banda, a materia permite establecer un diálogo co pasado que axude a entender o presente desde unha perspectiva lingüística, pero tamén desde o punto de vista literario, arqueolóxico, histórico, social, cultural e político. Nese diálogo teñen cabida, ademais, os procesos de conservación, preservación e restauración do patrimonio cultural latino, que lle ofrecen ao alumnado a posibilidade de se comprometer co legado da civilización clásica desde unha perspectiva sustentable e comprometida co futuro.

Os obxectivos de Latín na educación secundaria obrigatoria recollen ese diálogo entre presente e pasado ao que aludiamos anteriormente, que se formula a partir de tres eixes principais: situar no centro a reflexión humanista sobre o carácter clásico do legado latino, tanto material como inmaterial, fomentando a comprensión crítica do mundo actual; contribuír á mellora da competencia plurilingüe, favorecendo a reflexión do alumnado sobre o funcionamento das linguas que conforman o seu repertorio lingüístico; e ofrecer unha introdución aos rudimentos e técnicas de comprensión dos textos latinos e, de ser o caso, do uso escrito e/ou oral da lingua latina como medio fundamental para o coñecemento da cultura latina e o proceso de transmisión dos textos, e para a percepción do valor comunicativo da lingua latina.

Os criterios de avaliación están deseñados para comprobar o grao de consecución dos obxectivos da materia, polo que se presentan vinculados a eles, e inclúen aspectos relacionados cos coñecementos, destrezas e actitudes que o alumnado debe adquirir e desenvolver nesta materia.

Os criterios de avaliación e contidos están organizados en catro bloques. O primeiro, «O presente da civilización latina», recolle os coñecementos e experiencias necesarios para o desenvolvemento dun espírito crítico e un xuízo estético, favorecendo o desenvolvemento de destrezas para a comprensión, a análise e a interpretación de textos literarios latinos e fomentando a lectura comparada de obras relevantes da cultura latina nas súas diferentes manifestacións con obras da tradición clásica. O segundo bloque, «Latín e plurilingüismo », pon o acento en como o coñecemento da lingua latina contribúe a un uso máis preciso das linguas que constitúen o repertorio individual do alumnado, así como ao adecuado entendemento da terminoloxía culta, científica e técnica. A partir do estudo dos formantes latinos, chégase a establecer estratexias de inferencia de significados nas diferentes linguas de ensino e de estudo mediante o recoñecemento de raíces, prefixos e sufixos da lingua latina. O terceiro bloque, «Comprensión e interpretación dos textos», integra todos os saberes implicados na identificación e análise, en sentido amplo, dos elementos básicos da lingua latina como sistema dentro dun contexto, organizándoos arredor da comprensión e do uso activo da lingua a partir de tarefas sinxelas de lectura e/ou tradución de textos adaptados e/ou orixinais, e retroversión e produción, de ser pertinente, de textos simples, orais e/ou escritos, en latín. Neste sentido, cómpre destacar os métodos activos de aprendizaxe da lingua latina, que potencian a aprendizaxe e o uso da lingua en contextos comunicativos reais, tanto por escrito como oralmente, para poder acceder dun modo natural á comprensión de textos orixinais sen a axuda de ningún tipo de glosario ou dicionario. Deste xeito, este currículo pretende ofrecer un apoio normativo ao emprego dos métodos activos sen limitar o uso doutras metodoloxías, deixando a criterio do profesorado a escolla do achegamento que lle pareza en cada caso máis axeitado. Este apoio materialízase, en primeiro lugar, mediante a preferencia polo uso do termo «comprensión» no canto de «tradución» no texto do currículo e, en segundo lugar, mediante os criterios de avaliación e contidos sobre comprensión e interpretación dos textos. O cuarto e último bloque, «Legado e patrimonio», recolle os coñecementos, destrezas e actitudes que permiten a aproximación á herdanza material e inmaterial da civilización latina recoñecendo e apreciando o seu valor como fonte de inspiración, como técnica e como testemuño da historia.

Os contidos han de poder activarse nos ámbitos persoal e educativo, pero tamén social e profesional. Neste sentido, a materia de Latín ofrece unha oportunidade de combinar os distintos saberes por medio de situacións de aprendizaxe contextualizadas en que o alumnado poida desenvolver as súas destrezas para a tradución, comprensión e uso básico da lingua latina, ao mesmo tempo que aumenta e mellora o seu coñecemento sobre a cultura da Antigüidade e a reflexión sobre a súa perduración ata os nosos días. Estes aspectos convértense nunha parte central do ensino do latín, ademais da análise crítica e a comprensión do presente como un proceso histórico que atopa os seus fundamentos na civilización clásica.

13.2. Obxectivos.

[Táboa]

13.3. Criterios de avaliación e contidos.

4º curso.

[Táboa]

13.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Latín desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Latín e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O traballo colaborativo coas materias lingüísticas, combinando os distintos saberes por medio de situacións de aprendizaxe contextualizadas en que o alumnado poida desenvolver as súas destrezas para a comprensión e/ou tradución da lingua latina ás linguas de ensino.

– O traballo en relación con materias non lingüísticas e humanísticas co fin de aumentar e mellorar o coñecemento sobre a cultura da Antigüidade e a reflexión sobre a súa perduración ata os nosos días.

– A planificación dos obxectivos de Latín tendo en conta as posibilidades de traballo cooperativo con outras materias: Bioloxía e Xeoloxía, Física e Química, Matemáticas etc.

– A colaboración transnacional no marco dos programas europeos, traballando a cultura latina como punto de encontro das distintas realidades que conforman a actual identidade europea, para favorecer a construción dunha cidadanía europea democrática e libre de prexuízos.

– A adquisición das competencias clave que conforman o perfil de saída do alumnado ao termo da ensinanza básica que permiten ao alumnado o seu máximo desenvolvemento persoal, social e formativo, e que garanten que este poida exercer unha cidadanía responsable e enfrontarse aos retos e desafíos do século XXI.

– A coordinación cos departamentos de Lingua Castelá e Lingua Galega para acordar unha nomenclatura gramatical común e evitar a confusión do alumnado ante a diversidade terminolóxica, así como a posta en común de aspectos gramaticais e a temporización e secuenciación dos contidos. Recoméndase, así pois, a actualización dos documentos do centro correspondentes.

– A coordinación con outros departamentos para o establecemento de lecturas obrigatorias e/ou voluntarias de carácter transversal.

– A experimentación con novas metodoloxías como o traballo por proxectos, a clase invertida (flipped classroom), aprendizaxe colaborativa, ludificación etc. Estas metodoloxías permiten maximizar o tempo útil de traballo práctico na aula, optimizan resultados e fan o proceso de ensinanza máis inclusivo e variado.

– A potenciación do uso das TIC, favorecendo a realización de vídeos, gravacións de son, presentacións en formato dixital, uso de aplicacións que favorezan a aprendizaxe, creación e difusión de contidos etc.

– A incorporación de métodos activos que implican as seguintes recomendacións: conformación dun corpus de vocabulario, gramática e expresións, vinculado a unha serie de aspectos da vida cotiá do alumnado; introdución da expresión oral en latín adecuada ao contexto da práctica diaria na aula; elección, adaptación e/ou creación de textos adecuados a esa gramática, vocabulario e expresións; introdución de exercicios nos que se traballen a lectura e comprensión de textos latinos a través de preguntas en latín; introdución de exercicios de representación nos que o alumnado compoña e interprete pequenas escenas relacionadas coa vida cotiá en latín.

14. Lingua Castelá e Literatura.

14.1. Introdución.

O eixe do currículo de Lingua Castelá e Literatura constitúeno as competencias relacionadas coa interacción oral, escrita e audiovisual adecuadas nos distintos ámbitos e contextos e en función de diferentes propósitos comunicativos, así como co fomento do hábito lector, da interpretación de textos literarios e non literarios (académicos, sociais e propios da vida cotiá) e da apropiación dun patrimonio cultural. A reflexión explícita sobre o funcionamento da lingua proporciona a ferramenta necesaria para desenvolver a conciencia lingüística e mellorar os procesos de expresión, comprensión e recepción crítica de textos de diferentes ámbitos.

A finalidade da materia de Lingua Castelá e Literatura oriéntase tanto á eficacia comunicativa como a favorecer un uso ético da linguaxe que poña as palabras ao servizo da convivencia democrática, da resolución dialogada dos conflitos e da construción de vínculos persoais e sociais baseados no respecto e na igualdade dos dereitos de todas as persoas. Desta maneira, a materia contribúe ao desenvolvemento de todas as competencias recollidas no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico, co fin de promover a práctica dunha cidadanía sensibilizada, informada e comprometida.

Os obxectivos de Lingua Castelá e Literatura na educación secundaria obrigatoria supoñen unha progresión con respecto aos acadados na educación primaria, dos que haberá que partir nesta nova etapa, para pasar dun acompañamento guiado a outro progresivamente autónomo. Esta evolución supón, ademais diso, unha maior diversidade e complexidade das prácticas discursivas. Agora a atención céntrase no uso da lingua nos ámbitos educativo e social, sublíñase o papel das convencións literarias e do contexto histórico na comprensión dos textos literarios e outórgaselle un papel máis relevante á reflexión sobre o funcionamento da lingua e os seus usos.

O primeiro dos obxectivos da materia oriéntase ao recoñecemento da diversidade lingüística e dialectal da nosa contorna, de España e do mundo, co propósito de favorecer actitudes de aprecio á devandita diversidade, de combater prexuízos e estereotipos lingüísticos e de estimular a reflexión interlingüística. Un segundo grupo de obxectivos refírese á produción, comprensión e interacción oral e escrita, incorporando as formas de comunicación mediadas pola tecnoloxía e atendendo aos diferentes ámbitos de comunicación: persoal, educativo, social e profesional. Así, os obxectivos segundo e terceiro relaciónanse coa comunicación oral, o cuarto coa comprensión lectora e o quinto coa expresión escrita. A aprendizaxe da lectura estivo durante séculos vinculada de maneira case exclusiva coa lectura literaria, aínda que hai décadas que os enfoques comunicativos subliñan a necesidade de ensinar a ler todo tipo de textos, con diferentes propósitos de lectura. Por outra banda, saber ler hoxe implica tamén navegar e buscar na rede, seleccionar a información fiable, elaborala e integrala en esquemas propios coa finalidade de transformala en coñecemento. En resposta a iso, o obxectivo sexto pon o foco na alfabetización mediática e informacional, mentres que o sétimo e o oitavo se reservan para a lectura literaria, tanto autónoma como guiada, na aula. O obxectivo noveno atende á reflexión sobre a lingua e os seus usos, en canto que o décimo, relativo á ética da comunicación, é transversal a todas eles.

Para cada obxectivo formúlanse criterios de avaliación que establecen o nivel de desempeño esperado na súa adquisición. Estes criterios teñen un claro enfoque competencial e atenden tanto aos procesos como aos produtos, o que reclama o uso de ferramentas e instrumentos de avaliación variados e con capacidade diagnóstica e de mellora. Espérase que o alumnado sexa quen de activar os coñecementos en situacións comunicativas reais propias dos diferentes ámbitos. De aí a importancia de vertebrar a programación didáctica e o traballo na aula arredor dun conxunto de situacións de aprendizaxe contextualizadas, significativas e relevantes, atendendo á súa gradación e complementariedade, para que ao termo de cada curso consiga traballar de maneira proporcionada todos os contidos incluídos no currículo. É fundamental o traballo coordinado con outras materias do currículo, especialmente do ámbito lingüístico, debido ao emprego común dos distintos xéneros discursivos.

Dado o enfoque inequivocamente global e competencial da educación lingüística, a gradación entre cursos non se establece tanto mediante a distribución diferenciada de saberes senón en función da maior ou menor complexidade dos textos, das habilidades de produción ou interpretación requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos ou do grao de autonomía conferido aos estudantes. Por iso, tanto os contidos como os criterios de avaliación gardan paralelismo nos diferentes cursos.

Os criterios de avaliación e os contidos organízanse en cinco bloques. O primeiro, «As linguas e os seus falantes», correspóndese de maneira directa co primeiro obxectivo. O segundo e o terceiro, relativos á comunicación, integran os contidos implicados na comunicación oral e escrita e na alfabetización informacional, audiovisual e mediática, vertebrados arredor da realización de tarefas de produción, revisión e edición de textos propios, xunto coa recepción, interpretación e análise crítica de textos alleos. O cuarto bloque, «Educación literaria», recolle as experiencias e os contidos necesarios para consolidar o hábito lector, conformar unha identidade lectora progresivamente autónoma, desenvolver habilidades de interpretación de textos literarios impresos e dixitais e coñecer algunhas obras relevantes da literatura española e universal, estimulando á vez a escritura creativa con intención literaria e aproximándose a prácticas culturais emerxentes. O quinto bloque, «Reflexión sobre a lingua», propón a construción guiada de conclusións sobre o sistema lingüístico a partir da formulación de hipóteses, procura de contraexemplos, establecemento de xeneralizacións e contraste entre linguas, usando para iso a metalinguaxe específica e integrando os niveis morfosintáctico, semántico e pragmático no estudo das formas lingüísticas. A ollada á lingua como sistema non debe ser, polo tanto, un coñecemento dado, senón un saber que as alumnas e os alumnos van construíndo ao longo da etapa a partir de preguntas ou de problemas que fan emerxer a reflexión sobre o funcionamento da lingua e os seus usos.

14.2. Obxectivos.

[Táboa]

14.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

14.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Lingua Castelá e Literatura desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Lingua Castelá e Literatura e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de métodos diferenciados que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado e favorezan a capacidade de aprender por si mesmos.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado. O deseño de tarefas e proxectos de traballo deben basearse en contextos auténticos e recoñecibles para resultar significativos, e deben ter en conta as vivencias particulares do alumnado (como, por exemplo, os oficios locais, as materias primas e a toponimia). Alén diso, o traballo colaborativo en proxectos debe potenciar que cada adolescente teña os seus tempos e os seus espazos de protagonismo e o recoñecemento da súa valía persoal e da súa capacidade de contribuír a desenvolver a actividade, reforzando así a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– O traballo cooperativo, coa proposta de tarefas nas que o alumnado debe regular a súa conduta, a súa expresión e a súa capacidade para relacionarse cos demais. Por exemplo: elaboración de páxinas web, exposicións orais, dramatizacións, réplica de modelos dramáticos e transposicións do código cinematográfico ao código textual. O profesorado ten que estimular a axuda mutua e o traballo cooperativo, co que a través do diálogo e da interacción entre o alumnado se contribuirá a desenvolver a competencia para participar activamente nun equipo, a análise e a reorganización das propias ideas, o respecto crítico a outros puntos de vista, o recoñecemento dos propios valores e limitacións, a adaptación ás necesidades colectivas, a asunción de responsabilidades e o respecto ás normas acordadas.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento. Entre outras, a preparación de exposicións no recinto do centro educativo, a creación dun blog e a elaboración dunha revista.

– A resolución de problemas e conflitos en colaboración e a toma de decisións baseadas en xuízos morais, co fin de contribuír á adquisición das competencias necesarias para seguir os procesos de pensamento, utilizar o razoamento e analizar criticamente os problemas sociais e históricos.

– A gradación da aprendizaxe. O desenvolvemento das capacidades e dos contidos deberá facerse dun xeito gradual e progresivo, de maneira que, alén de incrementar a dificultade dos procesos e situacións comunicativas, tamén se vaian adquirindo habilidades máis complexas que propicien a aprendizaxe individual e autónoma. A gradación entre cursos non se establece principalmente mediante a distribución diferenciada de contidos, senón en función da diferente complexidade dos textos, das habilidades de comprensión ou expresión requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos ou do grao de autonomía do alumnado.

– A coordinación da ensinanza das linguas. O traballo interdisciplinario cos departamentos lingüísticos do centro, co EDLG e co Equipo de Biblioteca constituirá un apoio importante para mellorar a adquisición de capacidades e coñecementos sobre a comunicación. Todos eles, coa súa acción coordinada, deberán contribuír a mellorar os procesos de produción e recepción oral, escrita e multimodal, así como a alfabetización informacional. As accións concretas poden ser, entre outras, os clubs de lectura, os proxectos trimestrais e as traducións ou adaptacións de textos.

– A proposta de lectura de obras e fragmentos (literarios ou non) que estimulen o desexo de ampliar os ámbitos de coñecemento, que dean a coñecer aspectos clave do contexto sociocultural e que eleven o nivel de capacitación verbal do alumnado. Convén incidir na aplicación e no desenvolvemento de estratexias que potencien a expresión dos propios gustos literarios e que fomenten a creación dunha identidade lectora persoal e definida. Para logralo, sería necesario familiarizar o alumnado con mecanismos como a aclaración dos propósitos de lectura, a activación do seu coñecemento base, a atención aos contidos principais do texto, a avaliación da consistencia interna entre os contidos e os coñecementos previos e a formulación de predicións de lectura.

– As estratexias de lectura compartida para establecer vínculos de maneira argumentada entre a obra lida e aspectos da actualidade, así como con outros textos e manifestacións artísticas e culturais. Entre outras: obradoiros de lectura e escritura creativa, participación ou organización dun club de lectura na aula, creación de catálogos de libros ou menús literarios, audiolibros, mosaico de poemas, dramatizacións, creación de álbums ilustrados e coloquios literarios.

– As estratexias para a recomendación das lecturas en soportes variados ou ben oralmente entre iguais, enmarcando de maneira básica as obras nos xéneros e subxéneros literarios. Entre outras, creación de trípticos literarios, booktrailers, emprego de aplicacións compilatorias e exposicións de recensións literarias.

– A énfase nas estratexias que melloran a oralidade, co fin de que o alumnado adquira os recursos necesarios para expresarse correctamente e con eficacia nunha ampla variedade de situacións comunicativas (espontáneas ou planificadas) e de contextos (formais e informais).

– A importancia dos mecanismos que favorecen a corrección gramatical e a ampliación do caudal léxico do alumnado, a través de actividades como a elaboración de glosarios, o recoñecemento de distintos tipos de dicionarios, así como da funcionalidade e utilidade de cada un deles, a potenciación das TIC vinculadas ao emprego de dicionarios dixitais ou a familiarización do alumnado con material didáctico integrado en espazos virtuais.

15. Lingua Estranxeira.

15.1. Introdución.

A rápida evolución das sociedades actuais e as súas múltiples interconexións exixen o desenvolvemento daquelas competencias que axuden os individuos a practicar unha cidadanía independente, activa e comprometida coa realidade contemporánea, cada vez máis global, intercultural e plurilingüe. Tal e como sinala o Marco de referencia para a cultura democrática, nas actuais sociedades, culturalmente diversas, os procesos democráticos requiren do diálogo intercultural. Polo tanto, a comunicación en distintas linguas resulta clave no desenvolvemento desa cultura democrática. Na idea dun Espazo Europeo de Educación, a comunicación en máis dunha lingua evita que a educación e a formación se vexan obstaculizadas polas fronteiras e favorece a internacionalización e a mobilidade, ademais de permitir o descubrimento doutras culturas ampliando as perspectivas do alumnado.

A materia de Lingua Estranxeira contribúe á adquisición das distintas competencias clave que conforman o perfil de saída do alumnado ao termo da ensinanza básica e, de forma directa, participa na consecución da competencia plurilingüe, que implica o uso de distintas linguas de forma apropiada e eficaz para a aprendizaxe e a comunicación. O plurilingüismo integra non só a dimensión comunicativa, senón tamén os aspectos históricos e interculturais que conducen o alumnado a coñecer, valorar e respectar a diversidade lingüística e cultural e contribúen a que poida exercer unha cidadanía independente, activa e comprometida cunha sociedade democrática. En consonancia con este enfoque, a materia de Lingua Estranxeira na etapa de educación secundaria obrigatoria ten como obxectivo principal a adquisición da competencia comunicativa apropiada na lingua estranxeira, de modo que lle permita ao alumnado comprender, expresarse e interactuar na devandita lingua con eficacia, así como o enriquecemento e a expansión da súa conciencia intercultural.

No eixe do currículo de Lingua Estranxeira concorren as dúas dimensións do plurilingüismo: a dimensión comunicativa e a intercultural. Os obxectivos da materia, relacionados cos descritores das distintas competencias clave do perfil de saída e cos retos do século XXI, permítenlle ao alumnado comunicarse eficazmente e de forma apropiada na lingua estranxeira e ampliar o seu repertorio lingüístico individual, aproveitando as experiencias propias para mellorar a comunicación tanto nas linguas familiares como nas linguas estranxeiras nun proceso de enriquecemento mutuo. Así mesmo, ocupan un lugar importante a valoración e o respecto polos perfís lingüísticos individuais, a aceptación e a adecuación á diversidade cultural, así como o respecto e a curiosidade por outras linguas e polo diálogo intercultural como medio para fomentar a sustentabilidade e a democracia. No caso de Galicia, o desenvolvemento da competencia plurilingüe vese favorecido pola coexistencia das dúas linguas, castelá e galega, e das respectivas culturas, o que lle permite ao alumnado aprender e usar distintas linguas ao mesmo tempo, practicar o respecto polas diferenzas entre elas e atopar as similitudes, supoñendo esta experiencia un enriquecemento para a persoa.

Esta materia, ademais, permítelle ao alumnado desenvolverse mellor nas contornas dixitais e acceder ás culturas vehiculadas a través da lingua estranxeira, tanto como motor de formación e aprendizaxe como fonte de información e gozo. Neste sentido, as ferramentas dixitais posúen un potencial que podería aproveitarse plenamente para reforzar a aprendizaxe, o ensino e a avaliación das linguas e culturas estranxeiras. Por iso, o desenvolvemento do pensamento crítico, a alfabetización mediática e o uso adecuado, seguro, ético e responsable da tecnoloxía supoñen un elemento de aprendizaxe moi relevante nesta materia.

Os obxectivos da materia de Lingua Estranxeira na educación secundaria obrigatoria supoñen unha progresión con respecto aos adquiridos durante a educación primaria, que serán o punto de partida para esta nova etapa, e desenvolveranse a partir dos repertorios e experiencias do alumnado. Isto implica unha ampliación e un afondamento nas actividades e estratexias comunicativas de comprensión, produción, interacción e mediación, entendida nesta etapa como a actividade orientada a explicar conceptos e simplificar mensaxes co fin de facilitar a comprensión mutua e de transmitir información. A progresión ademais supón outorgarlle un papel máis relevante á reflexión sobre o funcionamento das linguas e ás relacións entre as distintas linguas dos repertorios individuais do alumnado. Os obxectivos da materia de Lingua Estranxeira tamén inclúen a valoración e a adecuación á diversidade lingüística, artística e cultural entre o alumnado, co fin de que aprenda a actuar de forma empática e respectuosa en situacións comunicativas interculturais.

Os criterios de avaliación da materia determinan o grao de consecución dos obxectivos por parte do alumnado, polo que se presentan vinculados a eles. Na súa formulación competencial, exponse enunciando o proceso ou capacidade que o alumnado debe adquirir, xunto co contexto ou modo de aplicación e o uso do devandito proceso ou capacidade. A nivelación dos criterios de avaliación está baseada no Marco común europeo de referencia para as linguas (MCER), aínda que adecuados á madurez e desenvolvemento psicoevolutivo do alumnado da etapa de educación secundaria. Estrutúranse en tres bloques: Comunicación, Plurilingüismo e Interculturalidade.

Pola súa banda, os contidos unen os coñecementos (saber), as destrezas (saber facer) e as actitudes (saber ser) necesarios para a adquisición dos obxectivos da materia e favorecen a avaliación das aprendizaxes a través dos criterios. Estrutúranse en tres bloques de criterios de avaliación e contidos relacionados. O bloque de «Comunicación» abarca os saberes que é necesario mobilizar para o desenvolvemento das actividades comunicativas de comprensión, produción, interacción e mediación, incluídos os relacionados coa procura de fontes de información e a xestión das fontes consultadas. O bloque de «Plurilingüismo» integra os saberes relacionados coa capacidade de reflexionar sobre o funcionamento das linguas, co fin de contribuír á aprendizaxe da lingua estranxeira e á mellora das linguas que conforman o repertorio lingüístico do alumnado. Por último, no bloque de «Interculturalidade » agrúpanse os saberes sobre as culturas vehiculadas a través da lingua estranxeira, e a súa valoración como oportunidade de enriquecemento e de relación cos demais. Inclúense tamén neste bloque os saberes orientados ao desenvolvemento de actitudes de interese por entender e apreciar outras linguas, variedades lingüísticas e culturas.

O enfoque, a nivelación e a definición dos distintos elementos do currículo están formulados a partir das actividades de lingua e das competencias que establece o Consello de Europa no MCER. Esta ferramenta é peza fundamental para determinar os distintos niveis de competencia que o alumnado adquire nas diferentes actividades e apoia tamén o seu proceso de aprendizaxe, que se entende como dinámico e continuado, flexible e aberto, e debe adecuarse ás súas circunstancias, necesidades e intereses. Espérase que o alumnado sexa capaz de pór en funcionamento todos os contidos no seo de situacións comunicativas propias dos diferentes ámbitos: persoal, social, educativo e profesional, e a partir de textos sobre temas cotiáns, de relevancia persoal ou de interese público próximos á súa experiencia que inclúan aspectos relacionados cos obxectivos de desenvolvemento sustentable e os retos e desafíos do século XXI. En consonancia co enfoque orientado á acción que propón o MCER, que contribúe de maneira significativa ao deseño de metodoloxías eclécticas, o carácter competencial deste currículo convida o profesorado a crear tarefas interdisciplinares, contextualizadas, significativas e relevantes, e a desenvolver situacións de aprendizaxe onde se considere o alumnado como axente social progresivamente autónomo e gradualmente responsable do seu propio proceso de aprendizaxe. Isto implica ter en conta os seus repertorios, intereses e emocións, así como as súas circunstancias específicas, co fin de sentar as bases para a aprendizaxe ao longo de toda a vida.

15.2. Obxectivos.

[Táboa]

15.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

15.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Lingua Estranxeira desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Lingua Estranxeira e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[Táboa]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O enfoque orientado á acción, tal e como propón o Marco común europeo de referencia, a través de deseños fundamentados na análise de necesidades, orientados a tarefas da vida real e construídos arredor de nocións e funcións seleccionadas deliberadamente. Isto favorece unha perspectiva de «dominio» guiada polo que o alumnado «pode facer», no canto dunha perspectiva de «carencia» na que se acentúa aquilo que aínda non foi adquirido. Trátase de deseñar currículos fundamentados nas necesidades comunicativas do mundo real, organizados arredor de tarefas da vida real, coa guía dos criterios de avaliación que indican o grao de consecución dos obxectivos establecidos no propio currículo.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado de diferentes niveis, en grupos reducidos, favorecendo desde o ámbito da comunicación a adquisición de competencias clave a través da resolución de tarefas de forma creativa e colaborativa, fomentando o espírito científico e o emprendemento (iniciativa persoal), reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Deste xeito o papel do profesorado pasa a ser o de acompañamento e guía, que axude a converter cada proxecto nunha experiencia positiva e enriquecedora.

– O deseño de actividades de aprendizaxe de acceso universal (DUA) para atender mellor á diversidade do alumnado, o que axudará a darlle unha atención individualizada.

– A énfase na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten.

– A identificación persoa-lingua, que implica axudar o alumnado a asociar a/o docente coa lingua que ensina de xeito automático. Desde o primeiro momento, a lingua estranxeira ten que ter presenza activa non só na aula, senón tamén no centro educativo. O profesorado ten a oportunidade de aproveitar as situacións cotiás de comunicación oral co alumnado: practicamente toda a relación que se establece no centro educativo co alumnado é susceptible de desenvolverse na lingua estranxeira.

– A creación de situacións de comunicación, reais ou supostas entre o alumnado. O uso de actividades lúdico-pedagóxicas en diferentes formatos, soportes e modalidades preséntase como un recurso eficaz para a adquisición da lingua.

– O uso das tecnoloxías como recurso motivador e favorecedor de espazos comunicativos, programas internacionais, plataformas de intercambio e cooperación.

– O fomento da comprensión oral ao longo de toda a etapa, mediante a utilización de recursos audiovisuais variados, adecuados, motivadores e, na medida do posible, auténticos.

– O uso da lectura en lingua estranxeira a través de diversos soportes desde unha perspectiva de xénero, considerando a necesaria gradación no avance de coñecemento e adquisición da lingua ao longo da etapa, atendendo, asemade, á diversidade das aulas.

– O ensino de técnicas de aprendizaxe e de estratexias que permitan gañar autoconfianza na adquisición e uso da lingua estranxeira.

– A avaliación inicial e a formativa realizada ao longo do curso como elementos esenciais para a toma de decisións. A información proporcionada por estas permite modificar, de ser o caso, aqueles aspectos susceptibles de mellora (metodoloxía, recursos, tarefas...) e detectar as dificultades de aprendizaxe, coa consecuente posta en marcha de mecanismos para palialas, sempre coa finalidade de que o alumnado acade os obxectivos e desenvolva as competencias.

– A utilización de instrumentos e procedementos de avaliación diversos e adaptados ás características do alumnado.

– A coordinación entre o profesorado de linguas estranxeiras e o das linguas cooficiais, necesaria para reforzar conxuntamente a aprendizaxe de calquera lingua, en canto á tipoloxía textual, á definición de termos lingüísticos e á utilización de terminoloxía similar. O achegamento do alumnado á lingua estranxeira prodúcese xeralmente partindo da lingua materna e das ambientais, polo que é esencial o tratamento integrado de todas as linguas e a colaboración entre todo o profesorado que as imparte.

– A coordinación entre o profesorado de linguas estranxeiras e o que imparte outras materias nesa lingua, necesaria no actual contexto de centros docentes plurilingües e seccións bilingües.

16. Lingua Galega e Literatura.

16.1. Introdución.

O eixe do currículo de Lingua Galega e Literatura constitúeno as competencias relacionadas coa interacción oral e escrita adecuada nos distintos ámbitos e contextos e en función de diferentes propósitos comunicativos, así como co fomento do hábito lector, a interpretación dunha variada tipoloxía de textos e a apropiación dun patrimonio lingüístico, literario e cultural. A reflexión explícita sobre o funcionamento da lingua brinda a ferramenta e a metalinguaxe necesarias para desenvolver a conciencia lingüística e mellorar os procesos de comprensión, expresión e recepción crítica.

A finalidade da materia de Lingua Galega e Literatura oriéntase tanto á eficacia comunicativa como a favorecer un uso ético da linguaxe que poña as palabras ao servizo da convivencia democrática, a resolución dialogada dos conflitos e a construción de vínculos persoais e sociais baseados no respecto e na igualdade de dereitos de todas as persoas. Desta maneira, a materia contribúe ao desenvolvemento de todas as competencias recollidas no perfil de saída do alumnado ao remate do ensino básico. Oriéntase tamén á adquisición de vínculos co patrimonio cultural galego e, sobre todo coa lingua galega, procurando que sexa asumida como lingua propia de Galicia, afianzando a súa transmisión e impedindo a substitución lingüística.

Estes obxectivos de Lingua Galega e Literatura na educación secundaria obrigatoria supoñen unha progresión respecto dos adquiridos na educación primaria, dos cales haberá que partir nesta nova etapa, para pasar dun acompañamento guiado a outro progresivamente autónomo. Esta evolución supón, alén diso, unha maior diversidade e complexidade das prácticas discursivas. Agora, a atención céntrase no uso da lingua nos ámbitos educativo e social, sublíñase o papel das convencións literarias e do contexto histórico na comprensión dos textos literarios e dáselle un protagonismo máis relevante á reflexión sobre o funcionamento da lingua e os seus usos.

O primeiro deles oriéntase ao recoñecemento da diversidade lingüística e dialectal da nosa contorna, de Galicia, de España e do mundo, particularmente do ámbito lusófono, co propósito de favorecer actitudes de aprecio a esta diversidade, e especialmente cara á lingua galega, combater prexuízos e estereotipos lingüísticos, tomar conciencia da situación da lingua propia de Galicia e estimular a reflexión interlingüística. Un segundo grupo de obxectivos refírese á comprensión, produción e interacción oral e escrita, incorporando as formas de comunicación mediadas pola tecnoloxía que se desenvolven a través das TIC e atendendo aos diferentes ámbitos de comunicación: persoal, educativo, social e profesional. Así, os obxectivos segundo e terceiro relaciónanse coa comunicación oral, o cuarto coa comprensión lectora e o quinto coa expresión escrita. Cómpre salientar que o proceso de ensino e aprendizaxe da lectura debe abordarse desde unha perspectiva ampla, tanto no que se refire á tipoloxía textual e ao propósito comunicativo como ao formato ou canle de difusión dos textos. En resposta a iso, o obxectivo sexto pon o foco na alfabetización mediática e informacional, mentres que o sétimo e o oitavo se reservan para a lectura literaria, tanto autónoma como guiada, na aula. O obxectivo noveno atende á reflexión sobre a lingua e os seus usos, en canto que o décimo, relativo á ética da comunicación, é transversal a todos eles.

Para cada obxectivo, formúlanse criterios de avaliación que establecen o nivel de desempeño esperado na súa adquisición. Estes criterios teñen un claro enfoque competencial e atenden tanto aos procesos como aos produtos, o que reclama o uso de ferramentas e de instrumentos de avaliación variados e con capacidade diagnóstica e de mellora. Espérase que o alumnado sexa quen de activar os coñecementos en situacións comunicativas reais propias dos diferentes ámbitos. De aí a importancia de vertebrar a programación de aula arredor dun conxunto de situacións de aprendizaxe verosímiles e contextualizadas, significativas e relevantes, atendendo á súa gradación e complementariedade, para que ao remate de cada curso consiga traballar de maneira proporcionada todos os contidos incluídos no currículo.

Dado que a aprendizaxe da lingua progresa en espiral e tendo en conta o enfoque inequivocamente global e competencial da educación lingüística, a gradación entre cursos non se establece tanto mediante a distribución diferenciada de contidos como en función da maior ou menor complexidade dos textos, das habilidades de produción ou interpretación requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos ou do grao de autonomía conferido ao estudantado. Non se trata de que os coñecementos impartidos nesta materia sexan diferentes entre uns cursos e outros da ESO, senón que a diferenza radica na intensidade e profundidade con que estes son traballados. Por iso, tanto os contidos como os criterios de avaliación gardan paralelismo nos diferentes cursos.

Os criterios de avaliación e os contidos organízanse en catro bloques. O primeiro bloque, «As linguas e os seus falantes», correspóndese de maneira directa co primeiro obxectivo. O segundo bloque, «Comunicación», integra os contidos implicados na comunicación oral e escrita e na alfabetización mediática e informacional, vertebrados ao redor da realización de tarefas de produción, recepción e análise crítica de textos. O terceiro bloque, «Educación literaria», recolle as experiencias e os contidos necesarios para consolidar o hábito lector, conformar a propia identidade lectora, desenvolver habilidades de interpretación de textos literarios, achegarse á historia da literatura galega e coñecer algunhas obras, autoras e autores e movementos literarios relevantes dela e do ámbito lingüístico lusófono, estimulando á vez a escritura creativa con intención literaria. O cuarto bloque, «Reflexión sobre a lingua», propón a construción guiada de conclusións sobre o sistema lingüístico a partir da formulación de hipóteses, da procura de contraexemplos e do establecemento de xeneralizacións e contraste entre linguas, usando para iso a metalinguaxe específica. A ollada cara á lingua como sistema non ha de ser, polo tanto, un coñecemento dado, senón un saber que o alumnado vai construíndo ao longo da etapa a partir de preguntas ou de problemas que fan emerxer a reflexión sobre o funcionamento da lingua e os seus usos.

16.2. Obxectivos.

[Táboa]

16.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

16.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Lingua Galega e Literatura desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Lingua Galega e Literatura e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– O desenvolvemento dos contidos gradual e progresivo, de maneira que, ademais de incrementar a dificultade dos procesos e situacións comunicativas, tamén se vaian adquirindo habilidades máis complexas que propicien a aprendizaxe individual e autónoma. A gradación entre cursos non se establece tanto mediante a distribución diferenciada de contidos como en función da maior ou menor complexidade dos textos, das habilidades de produción ou interpretación requiridas, da metalinguaxe necesaria para a reflexión sobre os usos ou do grao de autonomía conferido ao estudantado.

– O traballo interdisciplinario e a coordinación con outros departamentos e equipos do centro, especialmente co equipo de dinamización da lingua galega e co equipo de biblioteca. Esta colaboración incidirá na mellora dos procesos comunicativos e permitirá incorporar xéneros discursivos doutras materias e ámbitos de interese. As revistas escolares e as saídas didácticas (museos, exposicións, espectáculos...) son unha mostra deste traballo conxunto. Así mesmo, as actividades interdepartamentais en formato audiovisual (radio, televisión, documentais...) tamén poden ser instrumentos útiles e para a adquisición, produción e intercambio de contidos relacionados con distintas disciplinas. Todos eles deben contribuír á mellora nos procesos de produción e recepción oral, escrita e multimodal, así como a todo o que teña que ver coa alfabetización informacional.

– A potenciación do tratamento integrado de linguas (TIL), que se reflectirá na incorporación de nocións básicas dalgunhas linguas da Península Ibérica, especialmente da portuguesa, e que se fomentará con actuacións que lle faciliten ao alumnado galegofalante a intercomunicación nos dous idiomas (intercambios lingüísticos, concursos, glosarios bilingües/multilingües...). Cómpre que sexa consciente da utilidade deste coñecemento, non só para reforzar os vínculos culturais, sociais e económicos con Portugal e con toda a comunidade de países lusófonos, senón tamén para que a lingua galega adquira unha maior proxección internacional.

– A presentación de recursos dixitais en lingua galega que faciliten a busca de información, a revisión dos textos e a súa posterior divulgación, sempre con respecto aos dereitos de propiedade intelectual. Ademais de consultar datos e de ampliar contidos, o alumnado debe familiarizarse co manexo de tradutores, correctores ortográficos e dicionarios ou manuais de estilo que lle axuden a mellorar a redacción dos seus escritos. Tamén poden incorporarse procedementos que enriquezan os seus traballos e que permitan a súa difusión en distintos formatos (realidade aumentada, códigos QR...).

– A énfase nas estratexias que fomenten a oralidade e as competencias activas, co fin de que o alumnado adquira as habilidades necesarias para expresarse correctamente nunha ampla variedade de situacións comunicativas (espontáneas ou planificadas) e de contextos (formais e informais). Entre o amplo abano de actuacións que contribúen ao desenvolvemento desta destreza, están as dramatizacións e representacións teatrais, a radio coas súas múltiples posibilidades (podcasts, informativos, publicidade, teatro radiofónico...), a música (rap, poemas musicados...) e todo tipo de iniciativas en formato audiovisual (audiocontos, videopoemas, booktrailers, booktubers, titoriais...).

– A promoción dun modelo lingüístico afastado da castelanización e da deturpación para conseguir unha lingua de calidade, valorando o dominio dos sistema fonético-fonolóxico –tanto vocálico como consonántico–, o uso do léxico tradicional e o emprego das estruturas morfosintácticas máis xenuínas da lingua galega.

– A erradicación dos prexuízos lingüísticos derivados da situación sociolingüística de Galicia nos últimos séculos, particularmente os que teñen que ver cos usos diglósicos do galego en determinados ámbitos. O alumnado debe comprender que non hai unhas linguas mellores ca outras, considerar isto non deixa de ser racismo lingüístico.

– A detección e eliminación dos usos discriminatorios e ofensivos da lingua, de modo que se propicie a reflexión sobre os principios democráticos e se favoreza a análise crítica dos conflitos, tanto no centro educativo como noutros ámbitos. Fomentarase un uso ético da linguaxe, a resolución dialogada dos conflitos e a construción de vínculos persoais e sociais baseados no respecto e na igualdade de dereitos de todas as persoas.

– A proposta de obras e fragmentos de textos, literarios ou non, atendendo a valores socioculturais e éticos que promovan a defensa dos dereitos humanos e a conciencia ambiental. Tamén se deben abordar lecturas desde unha perspectiva de xénero. As charlas con escritoras e escritores, os clubs de lectura ou os obradoiros literarios resultarán unha boa ferramenta para afondar nestes contidos.

17. Matemáticas.

17.1. Introdución.

As matemáticas atópanse en calquera actividade humana, desde o traballo científico ata as expresións culturais e artísticas, formando parte do acervo cultural da nosa sociedade. O razoamento; a argumentación; a modelización; o coñecemento do espazo e do tempo; a organización e optimización de recursos, formas e proporcións; a capacidade de previsión; o control da incerteza e o uso correcto da tecnoloxía dixital son características das matemáticas, pero tamén o son a comunicación, a perseveranza, a toma de decisións ou a creatividade. Así pois, resulta importante desenvolver no alumnado as ferramentas e os aspectos básicos das matemáticas que lle permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos persoais, académicos e científicos como sociais e laborais.

O desenvolvemento curricular das matemáticas fundaméntase nos obxectivos da etapa, prestando especial atención á adquisición das competencias clave establecidas no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico. A devandita adquisición é unha condición indispensable para lograr o desenvolvemento persoal, social e profesional do alumnado e constitúe o marco de referencia para a definición dos obxectivos da materia.

O perfil de saída do alumnado ao finalizar o ensino básico identifica o conxunto de competencias, persoais, sociais e académicas que o alumnado ten que adquirir e desenvolver ao finalizar a etapa. No que respecta ás matemáticas, o alumnado deberá ser capaz de utilizar métodos indutivos, dedutivos e lóxicos para recoñecer a natureza matemática dun problema, resolvelo e analizar criticamente as solucións, reformulando o procedemento se fose necesario. O alumnado deberá ser capaz de interpretar e de transmitir os elementos máis relevantes dos procesos, razoamentos, demostracións, métodos e resultados matemáticos de forma clara e precisa, en diferentes formatos (gráficos, táboas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...) e aproveitando de forma crítica a cultura dixital, incluída a linguaxe matemático-formal, con ética e responsabilidade para compartir e construír novos coñecementos.

As liñas principais na definición dos obxectivos en matemáticas son as destrezas socioafectivas e a resolución de problemas. Ademais, abórdanse a formulación de conxecturas, o razoamento matemático, o establecemento de conexións entre os distintos elementos matemáticos con outras materias e coa realidade e a comunicación matemática, todo iso co apoio de ferramentas tecnolóxicas. Estes grandes principios vertebran todo o currículo.

Este documento pretende ser inclusivo, xa que tradicionalmente parte do alumnado percibiu unha barreira ante a aprendizaxe das matemáticas. Esta barreira está asociada en gran medida a ideas preconcibidas sobre esta materia, tanto no ámbito individual ou social como pola aparición de emocións negativas derivadas destas crenzas. A investigación en didáctica demostrou que o rendemento na materia de Matemáticas pode mellorar se se contribúe a derrubar estes prexuízos e a desenvolver emocións positivas cara a ela. Por iso, o dominio de destrezas socioafectivas, como identificar e manexar emocións, afrontar os desafíos, manter a motivación e a perseveranza e desenvolver o autoconcepto, entre outras, permitiralle ao alumnado aumentar o seu benestar xeral, construír resiliencia e prosperar como estudante de matemáticas.

Doutra banda, resolver problemas non é só un obxectivo da aprendizaxe das matemáticas, senón que tamén é unha das principais formas de aprender matemáticas. Na resolución de problemas destacan procesos como a capacidade de interpretación, a tradución á linguaxe matemática, a aplicación de estratexias de resolución, a avaliación do proceso e a comprobación da validez da solución. Relacionado coa resolución de problemas está o pensamento computacional, a análise de datos, a organización lóxica destes, a procura de solucións en secuencias de pasos ordenados, a obtención de solucións con instrucións que poidan ser executadas por unha ferramenta tecnolóxica programable, unha persoa ou unha combinación de ambas, o que amplía a capacidade de resolver problemas e promove o uso eficiente dos recursos e ferramentas TIC.

Os obxectivos relaciónanse entre si e foron agrupados ao redor de cinco bloques competenciais segundo a súa natureza: resolución de problemas (1 e 2), razoamento e proba (3 e 4), conexións (5 e 6), comunicación e representación (7 e 8) e socioafectivo (9 e 10). As matemáticas desta etapa entroncan directamente coas matemáticas de etapas anteriores, tanto en obxectivos e en criterios de avaliación como en contidos, proporcionando unha continuidade na aprendizaxe das matemáticas que respecta o desenvolvemento psicolóxico e o progreso cognitivo do alumnado.

O alcance destes obxectivos ao longo da etapa medirase a través dos criterios de avaliación e levarase a cabo mediante a mobilización dun conxunto de contidos que integran coñecementos, destrezas e actitudes que garanten un estándar mínimo para todo o alumnado. Os contidos estrutúranse arredor do concepto de sentido matemático e organízanse en dúas dimensións: cognitiva e afectiva. Os sentidos enténdense como conxuntos de destrezas relacionadas con diferentes ámbitos: numérico, métrico, xeométrico, alxébrico, estocástico e socioafectivo. Estes sentidos permiten empregar os contidos dunha maneira funcional proporcionando a flexibilidade necesaria para establecer conexións entre os diferentes sentidos. Debe terse en conta que a organización dos contidos no currículo non implica ningunha temporización nin orde cronolóxica no seu tratamento na aula.

O sentido numérico caracterízase pola aplicación do coñecemento sobre numeración e cálculo en distintos contextos e polo desenvolvemento de habilidades e modos de pensar baseados na comprensión, na representación e no uso flexible dos números e das operacións, cun nivel de precisión progresivo.

O sentido da medida céntrase na comprensión e comparación de atributos dos obxectos do mundo natural. Entender e elixir as unidades adecuadas para estimar, medir e comparar magnitudes, utilizar os instrumentos adecuados para realizar medicións, comparar obxectos físicos e comprender as relacións entre formas e medidas son os eixes centrais deste sentido.

O sentido espacial aborda a comprensión dos aspectos xeométricos do noso mundo. Rexistrar e representar formas e figuras, recoñecer as súas propiedades, identificar relacións entre elas, situalas, describir os seus movementos, elaborar ou descubrir imaxes de formas e figuras, clasificalas e razoar con elas son elementos fundamentais do ensino e da aprendizaxe da xeometría.

O sentido alxébrico proporciona a linguaxe na que se comunican as matemáticas. Ver o xeral no particular, recoñecendo patróns e relacións de dependencia entre variables, expresándoas mediante diferentes representacións. A modelización de situacións matemáticas ou do mundo real mediante expresións simbólicas son características fundamentais do sentido alxébrico, pero tamén do pensamento computacional, o cal serve para formular, representar e resolver problemas a través de ferramentas e conceptos propios da informática. No sentido alxébrico, e por razóns organizativas, incorporáronse dous puntos denominados «Pensamento computacional»e «Modelo matemático», pero estes non deben abordarse exclusivamente neste bloque, senón dunha forma vertebral ao longo de todo o proceso de ensino da materia.

O sentido estocástico comprende a análise e a interpretación de datos, a elaboración de conxecturas e a toma de decisións a partir da información estatística, da súa valoración crítica e da comprensión e comunicación de fenómenos aleatorios nunha ampla variedade de situacións.

O sentido socioafectivo integra coñecementos, destrezas e actitudes para entender e manexar as emocións, establecer e alcanzar metas tanto de maneira individual como en grupo, así como aumentar a capacidade de tomar decisións responsables e informadas. Todo isto encamiñado á mellora do rendemento do alumnado nas matemáticas, á diminución de actitudes negativas cara a elas, á promoción dunha aprendizaxe activa e á erradicación de ideas preconcibidas relacionadas co xénero ou co mito do talento innato indispensable. Para alcanzar estes fins pódense desenvolver estratexias como darlle a coñecer ao alumnado as contribucións das mulleres ás matemáticas ao longo da historia e na actualidade, normalizar o erro como parte da aprendizaxe, fomentar o diálogo equitativo e as actividades non competitivas na aula. Os contidos correspondentes a este sentido deben desenvolverse ao longo de todo o currículo de forma explícita.

Tanto os obxectivos como os criterios de avaliación e os contidos están deseñados para facilitar o desenvolvemento dunhas matemáticas inclusivas que permitan constituír un todo que facilite a formulación de tarefas complexas, individuais ou colectivas, en diferentes contextos, significativas e relevantes, permitindo desenvolver os aspectos fundamentais das matemáticas. Ao longo de toda a etapa hase de potenciar o uso de ferramentas tecnolóxicas en todos os aspectos do proceso de ensino e de aprendizaxe, xa que estas facilitan o desenvolvemento dos procesos do quefacer matemático e fan posible fuxir de procedementos rutineiros.

As matemáticas son unha ferramenta fundamental na maioría das áreas do coñecemento, pero ademais teñen un gran valor en si mesmas, dado o seu carácter de linguaxe universal. Atendendo á diversidade de motivacións e intereses sociais, culturais, académicos e tecnolóxicos, a materia de Matemáticas do último curso da etapa configurouse en dúas opcións, A e B. As matemáticas A desenvólvense preferentemente mediante a resolución de problemas, a investigación e a análise matemática de situacións da vida cotiá, mentres que as matemáticas B profundan, ademais, nos procedementos alxébricos xeométricos, analíticos e estatísticos, incorporando contextos matemáticos, científicos e sociais.

17.2. Obxectivos.

[Táboa]

17.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

17.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Matemáticas desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Matemáticas e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– As matemáticas como instrumento para explicar e comprender a nosa contorna. Débenselle proporcionar ao alumnado situacións reais e próximas á súa realidade cotiá nas que o contido e os procesos matemáticos cobren significado. Para iso, pódese acudir ás aplicacións e á utilización que outras ciencias fan do coñecemento matemático. Neste contexto, o uso de tarefas de modelización matemática pode resultar especialmente significativo, dado que o alumnado terá unha especial relevancia na construción da súa aprendizaxe mostrando a aplicabilidade e a funcionabilidade das matemáticas e a súa conexión co mundo que o rodea.

– A achega de exemplos cos que o alumnado se sinta familiarizado favorecerá unha actitude moito máis positiva cara á súa formación. Explicar a transcendencia dos novos contidos na aprendizaxe do alumnado farao máis consciente do seu proceso de formación. Divulgar a achega de cada unha das partes das matemáticas ao progreso social contribuirá a que o alumnado se involucre na súa aprendizaxe.

– A aprendizaxe a través da resolución de problemas. As estratexias de resolución de problemas constitúen unha das liñas principais dentro da actividade matemática. Resolver problemas non debe ser soamente un dos obxectivos das matemáticas, senón un dos principais procedementos para a súa aprendizaxe. A discusión de situacións susceptibles de abordarse a través do razoamento matemático e os distintos métodos para a súa resolución son un punto de partida e unha xustificación para a construción de conceptos e procesos matemáticos, así como unha oportunidade para que o alumnado aplique os seus coñecementos e os amplíe.

– O pensamento computacional como un elemento intimamente ligado ao pensamento matemático. A utilización na aula de actividades que promovan o pensamento computacional enriquecerá o proceso de ensino e aprendizaxe estimulando a creatividade e potenciando a capacidade de razoamento. Tanto o pensamento matemático como o computacional implican o recoñecemento de patróns, a descomposición de procesos, o deseño de algoritmos, a modelización e a necesidade de explorar diferentes formas de resolución. Esta descomposición de procesos en partes máis sinxelas, así como a progresividade no nivel de dificultade á hora de abordar os problemas, farán medrar a autoestima do alumnado en relación coas matemáticas, ao ser máis consciente da súa evolución.

– O fomento do traballo en equipo. A resolución de moitas situacións problematizadas necesitará de algo máis ca dun simple traballo individual, requirirá compartir coñecementos, capacidades, destrezas e esforzos. Esta modalidade é unha estratexia que lle permite ao alumnado desenvolver diversas competencias tanto no eido intelectual como social. O traballo en equipo vai incrementar a motivación, reforzar a autoestima, estimular a creatividade, aumentar a autonomía, promover a reflexión, fomentar a responsabilidade, intercambiar experiencias e favorecer as habilidades sociais.

– O uso de distintas metodoloxías que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado promoverán o traballo en equipo, favorecerán a capacidade de aprender por si mesmos e desenvolverán as habilidades necesarias que lle permitan seguir aprendendo ao longo da vida. É necesario que o alumnado adquira os coñecementos matemáticos a través de diferentes métodos e medios, tanto para a súa aplicación posterior como para fortalecer o seu propio proceso de aprendizaxe. O material manipulativo, os xogos e as ferramentas tecnolóxicas serán fundamentais para contribuír a unha mellor representación e comprensión dos conceptos e deberán convivir e complementar outros materiais presentes na aula.

– A contribución a formar cidadáns e cidadás competentes social e emocionalmente. É necesario presentar as matemáticas desde unha perspectiva socioemocional e promover o desenvolvemento de destrezas que lle permitan ao alumnado autoxestionar as súas emocións, aumentar a capacidade de tomar decisións de forma crítica, valorar opinións distintas ás propias, recoñecer o erro como un elemento enriquecedor e dinamizador da aprendizaxe, diminuír as actitudes negativas cara á materia e erradicar calquera sentimento de desigualdade por razón de xénero. Resultará de grande utilidade o coñecemento do desenvolvemento histórico das matemáticas e das contribucións das mulleres e dos homes ao longo da historia na actualidade.

– O uso de estratexias que permitan traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital, o emprendemento, o fomento do espírito crítico e científico, a educación emocional e en valores, a igualdade de xénero e a creatividade. A transversalidade resulta fundamental para mellorar a aprendizaxe e promover o desenvolvemento de actitudes críticas e reflexivas no alumnado. Traballar de xeito transversal os conceptos anteriores vai permitir que o alumnado descubra a importancia e a utilidade do aprendido, mostrando así unha actitude máis favorable e incrementando deste xeito a súa motivación. Na formación integral do alumnado será fundamental integrar contidos de distintas áreas de coñecemento nos cales se deberá mobilizar todo tipo de competencias e ferramentas.

– A avaliación continua como parte fundamental do proceso de ensino e aprendizaxe. A súa finalidade é mellorar tanto os procesos de ensino como os de aprendizaxe. Deberá atender á diversidade do alumnado empregando procedementos e instrumentos de avaliación variados e adaptados ás distintas situacións de aprendizaxe. Resultará unha ferramenta de seguimento que proporcionará unha información moi importante para poder intervir sobre todos os elementos que forman parte dos procesos de ensino e de aprendizaxe. Esta información permitirá tomar decisións que redunden nunha mellora da atención á diversidade, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas necesidades, e estarán encamiñadas a garantir a adquisición das competencias necesarias para continuar o proceso formativo.

18. Música.

18.1. Introdución.

A cultura e as expresións artísticas enténdense e serven como reflexo das sociedades pasadas e presentes. A música, como ben cultural, como linguaxe universal e medio de comunicación non verbal, constitúe un elemento de gran valor na vida das persoas. A súa repercusión supera a propia individualidade artística cara a outros campos do coñecemento, pois xa desde a antigüidade se establecen vínculos con outras manifestacións escénicas, como a danza ou o teatro. Na actualidade, estamos en contacto permanente con ela. Ademais, favorece o desenvolvemento integral do ser humano, intervén na súa formación emocional e intelectual, a través do coñecemento do feito musical como manifestación cultural e histórica, e contribúe ao afianzamento dunha postura aberta, reflexiva e crítica no alumnado.

O desenvolvemento tecnolóxico modificou considerablemente os referentes musicais da sociedade grazas á posibilidade dunha escoita simultánea de toda a produción musical mundial a través dos discos, da radio, da televisión, dos xogos electrónicos, do cinema, da publicidade, da internet etc. Ese mesmo desenvolvemento tecnolóxico abriu, pola súa vez, novas canles para a interpretación e a creación musical, tanto de músicos profesionais como de calquera persoa interesada en facer música.

A música contribúe activamente no desenvolvemento cognitivo, emocional e psicomotor do alumnado. Na súa vertente cognitiva, a atención, a percepción, a memoria, a análise, os elementos propios da linguaxe musical e a contextualización das producións musicais, xuntamente co traballo da parte máis física relacionada coa práctica vocal e instrumental, o desenvolvemento psicomotriz fino, a mellora da lateralidade, da respiración e da posición corporal, son parte inherente do proceso de desenvolvemento da sensibilidade emocional, da empatía, do respecto cara á diversidade cultural, que se traballa a través da escoita activa, da creación e da interpretación musical.

Ademais, a materia de Música contribúe ao desenvolvemento de valores como o esforzo, a constancia, a perseveranza, a disciplina, a toma de decisións, a autonomía, o compromiso, a asunción de responsabilidades e o espírito emprendedor, innovador e crítico, que contribúen ao desenvolvemento integral da persoa.

A práctica musical mellora a memoria, a concentración, a atención, a psicomotricidade, a xestión das emocións, o fortalecemento da autoestima, as habilidades para enfrontarse a un público ou a capacidade para traballar en grupo. A música potencia o desenvolvemento de capacidades como a comunicación oral e escrita, o pensamento matemático ou o coñecemento tecnolóxico e científico, que axudan á adquisición das competencias, e ademais contribúe a un ensino integral e axuda na maduración do alumnado.

A materia de Música na educación secundaria obrigatoria fundaméntase e constrúese desde a área de Música e Danza na educación primaria. Agora desenvolveranse as capacidades e as competencias adquiridas nos cursos anteriores e afianzaranse os contidos aprendidos previamente polo alumnado.

O currículo estrutúrase en dúas partes: unha primeira engloba os cursos de 2º a 3º da educación secundaria obrigatoria e a segunda o 4º curso desta. Para cada unha delas concretáronse uns criterios de avaliación e uns contidos, que se articulan en tres bloques e que integran os coñecementos, destrezas e actitudes que se pretenden alcanzar a través dun traballo procedemental, co fin de que os coñecementos teóricos se asimilen despois dunha familiarización e inmersión na linguaxe musical.

Na educación secundaria obrigatoria, coa materia de Música preténdense atinxir os seguintes obxectivos: o primeiro, desenvolver a identidade e a recepción cultural; o segundo e o terceiro, contribuír á autoexpresión a través da creación e da interpretación; o cuarto céntrase na produción artística e un quinto obxectivo focalízase especificamente no patrimonio musical e dancístico da Comunidade Autónoma de Galicia. O logro destes cinco obxectivos debe realizarse a partir dunha aprendizaxe baseada na práctica que lle permita ao alumnado experimentar a música e mais a danza.

Os criterios de avaliación da materia formúlanse como ferramentas para medir o nivel de adquisición das competencias, atendendo aos seus compoñentes cognitivo, procedemental e actitudinal.

Pola súa parte, os contidos articúlanse en tres bloques e integran os coñecementos, destrezas e actitudes necesarios para a consecución dos obxectivos da materia.

Baixo a epígrafe «Escoita e percepción», englóbanse aqueles criterios de avaliación e aqueles contidos que se consideraron indispensables para desenvolver o concepto de identidade cultural, a través da exposición a diferentes propostas audiovisuais que permitan o achegamento do patrimonio musical e dancístico como fonte de inspiración e coñecemento das posibilidades da arte e como medio de expresión de sentimentos e emocións.

O bloque de «Interpretación, improvisación e creación escénica» pretende a aprendizaxe de conceptos clave da linguaxe musical desde o entendemento da aula como un espazo dinámico en que o alumnado se sinta cómodo expresando as súas ideas, tanto a través da utilización meditada do seu corpo e dos instrumentos musicais como do uso libre de distintas linguaxes. O traballo baseado en proxectos grupais posibilitará descubrir a importancia de actitudes tales como a tolerancia e o respecto, a responsabilidade e o compromiso, así como a valoración da perseveranza necesaria para o dominio técnico de calquera instrumento. Este bloque de criterios de avaliación e contidos favorece no alumnado a posibilidade de sentir e de aprender a música a través da experiencia de ser músico.

Por último, baixo a denominación de «Contextos e culturas», preténdese unha aproximación aos diferentes xéneros e estilos musicais máis representativos do patrimonio musical. Con isto proponse un achegamento de maneira global e ordenada ás diferentes manifestacións musicais producidas ao longo da historia, tanto por mulleres como por homes, e que ofreza unha visión da importancia da arte como medio de expresión.

O desenvolvemento competencial da materia focaliza a adquisición dos contidos partindo dunha aprendizaxe baseada na práctica e no desenvolvemento de habilidades que lle permitan ao alumnado vivir a experiencia da música e da danza a través da interpretación, da creación e desde a escoita activa de diferentes propostas artísticas.

En virtude de mellorar as capacidades do alumnado, deseñaranse diferentes situacións de aprendizaxe que conteñan os contidos e que, desde unha visión global, permitan a aplicación dos coñecementos adquiridos previamente. A conexión con outras materias é, a priori, máis directa coa de Educación Plástica, Visual e Audiovisual, por compartir ambas as competencias de índole artística. Con todo, é posible establecer vinculacións co resto das materias do currículo, como por exemplo a relación matemática que subxace nas relacións rítmicas e estruturais, as calidades físicas do son, a relación entre a linguaxe e a música, a simbiose do texto e o idioma coas melodías ou a necesidade de coñecer a historia para entender o porqué das diferentes expresións musicais e dancísticas.

18.1. Obxectivos.

[Táboa]

18.3. Criterios de avaliación e contidos.

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

18.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Música desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Música e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A asimilación dos distintos bloques de contidos, que partirá sempre da práctica para logo pasar á teorización, é dicir, a base deste currículo é aprender facendo.

– A planificación do ensino sempre baseándose en vivir a experiencia da música a través da interpretación, da creación e da escoita activa de distintas propostas artísticas.

– Os criterios de avaliación, que deben estar directamente relacionados cos obxectivos propostos, é dicir, superar con éxito os criterios de avaliación amosa o grao de adquisición destes obxectivos por parte do alumnado.

– O deseño de diferentes situacións de aprendizaxe, que deberán incluír procedementos diversos para traballar os contidos, e sempre partindo dunha visión global, onde os novos coñecementos aprendidos completen e conecten cos coñecementos previos do alumnado e teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe que coexisten no contexto da aula, así como a atención á diversidade, propoñendo sempre mecanismos de reforzo para as dificultades que se detecten.

– A importancia da relación entre a materia de Música e outras materias. Aínda que a priori a relación máis directa se dá con Educación Plástica, Visual e Audiovisual, por compartir competencias de índole artística, tamén é posible establecer relacións coas Matemáticas, por exemplo a través das proporcións do ritmo, da estrutura musical, das calidades físicas do son; coas linguas, a través da simbiose entre texto, idioma e melodía; coa Historia, para entender os contextos de creación das diferentes obras e expresións musicais universais, e coa Tecnoloxía, a través do manexo de diferentes ferramentas dixitais para escribir, manipular o son e compoñer etc.

– A consideración da materia de Música como unha materia esencial para promover o traballo en equipo e a capacidade emprendedora, dada a súa natureza grupal e creativa. Esta materia preséntase como idónea para a realización de proxectos colaborativos entre o alumnado, onde se poidan aplicar técnicas de reforzo da autoestima, da autonomía, da reflexión e da meditación sobre o grao de responsabilidade de cada un no conxunto do proxecto.

19. Oratoria.

19.1. Introdución.

A arte de falar en público conseguiu en moitas ocasións transformar sociedades e persoas. A nosa é a época histórica que máis recorre á oratoria, pois é a que dispón de máis oportunidades e medios para conseguir transformacións e melloras. Nunca como hoxe houbo tantas situacións e tantos contextos en que calquera persoa poida ou deba actuar como oradora, e nunca como hoxe as mensaxes persuasivas chegaron con tanta insistencia a unha audiencia masiva. Por iso é especialmente relevante na actualidade prepararse para producilas e comprendelas de maneira adecuada.

Empregar a palabra perante o público é unha habilidade cada vez máis necesaria. A participación democrática activa, o desenvolvemento persoal, a consecución dunha carreira académica exitosa e o exercicio de calquera profesión pasan hoxe en día polo satisfactorio desempeño en situacións variadísimas en que a oratoria resulta extraordinariamente útil: debates, participacións en órganos de goberno, defensas de teses ou de proxectos de fin de carreira, mesas redondas, breves discursos de inauguración, relatorios, discursos comerciais, comunicacións coa clientela e con outros membros da mesma organización ou empresa, presentacións de ideas ante asociacións e institucións etc. Todas estas situacións ampliaron o seu alcance grazas á internet e aos medios de comunicación; a oratoria xa non está limitada a determinadas responsabilidades ou profesións, senón que calquera persoa pode comunicarse oralmente ante unha audiencia global só cunha conexión á rede. Xa que logo, necesitamos aprender a falar en público para participarmos na mellora colectiva e democrática da realidade, para configurarmos a nosa traxectoria académica e profesional, e para fortalecermos unha imaxe propia positiva ante nós mesmos/as e ante as demais persoas.

A oratoria, a arte de falar, é inseparable da retórica, a arte de persuadir. Oratoria e retórica presidiron durante séculos a estrutura educativa occidental e constituíronse como disciplinas cunha decidida vocación práctica: influír nas demais persoas mediante o emprego da palabra. É importante recoñecer a finalidade práctica destas disciplinas, pois a principal acusación que historicamente recaeu sobre elas é que proporcionan artificios e estrataxemas para influír nas persoas mediante a invención de interesadas aparencias de verdade. A didáctica da oratoria debe partir dunha base ética sólida: o lexítimo dereito a influír debe asentarse na honestidade, na procura ou na construción compartida da verdade e no diálogo democrático. O traballo coa oratoria implica, de maneira case inevitable e aínda que sexa nun nivel básico, unha reflexión ética sobre os fins que nos propomos os seres humanos e os medios de que nos valemos para os conseguir, unha valoración das perspectivas coas que nos achegamos a un tema de discusión e unha toma de conciencia respecto á subordinación das ideas e dos intereses propios ao concepto da verdade, aos valores democráticos e aos dereitos fundamentais.

É por iso que esta materia contribúe a desenvolver destrezas vinculadas coas competencias clave, das que aquí destacaremos tres: a competencia en comunicación lingüística, xa que permite unha extraordinaria mellora das destrezas comunicativas, sobre todo das de carácter oral; as competencias persoal, social e de aprender a aprender, pois a oratoria carece de sentido se non é para potenciar o autocoñecemento e para participar de xeito eficaz e construtivo na vida social e profesional; e a competencia emprendedora, pois a oratoria fomenta a proactividade.

Os contidos da materia distribúense en catro bloques, nos cales se observa o peso da clásica división da oratoria en cinco partes: «inventio»(procura dos materiais necesarios para a conformación do discurso), «dispositio»(elección e estruturación deses materiais), «elocutio»(textualización do discurso), «memoria»(memorización) e «actio»(posta en escena do discurso).

O primeiro bloque, «O discurso persuasivo: a arte de falar e convencer», pretende ofrecerlle ao alumnado un primeiro achegamento ás bases fundamentais da oratoria e a mostras representativas de discursos de índole persuasiva. Trátase de que o alumnado, alén de pór en práctica as destrezas fundamentais da comprensión de lectura e de escoita comprensiva, se familiarice con discursos persuasivos variados e coñeza os seus procedementos construtivos e elocutivos. Estes exemplos poden constituír modelos para que o alumnado elabore posteriormente as súas propias creacións desde a honestidade intelectual e desde a vontade de alcanzar o entendemento entre posturas contrarias. Ao mesmo tempo, aprenderá a identificar as estrataxemas de quen presenta deliberadamente non unha verdade, senón unha aparencia de verdade.

O segundo bloque, «A selección de información: inventio», dedícase ás destrezas de procura, selección e tratamento da información. Un coñecemento adecuado do tema do discurso, conseguido grazas á investigación e á aplicación de técnicas de traballo intelectual, é fundamental para adquirir a autoconfianza que todas as persoas precisan para falar ante un auditorio. Por iso, a través do manexo de diferentes fontes, o alumnado afondará no coñecemento do tema do discurso; diferenciará entre información e opinión e adoptará unha postura crítica á hora de analizar a información que obteña das distintas fontes.

O terceiro bloque, «A preparación do discurso: dispositio, elocutio e memoria», ten como punto de partida o feito de que unha estrutura clara e ordenada do texto e un manexo axeitado da lingua e das técnicas da retórica son atributos necesarios de calquera discurso oral eficaz, que haberá que memorizar deixando certa marxe á espontaneidade. O tratamento destes contidos é, xa que logo, imprescindible, pois sobre eles se asentará todo o traballo posterior coa oralidade.

No cuarto e último bloque, «A presentación do discurso: actio», aplícanse todos os contidos dos anteriores, pois a oratoria ten como fin último a presentación oral dun discurso ante un auditorio. Teñen especial importancia os aspectos relacionados coa xestión emocional do/da orador/a e será requisito indispensable crear na aula un clima de confianza e seguridade para que o alumnado experimente a satisfacción que supón ter a oportunidade de presentar ante un auditorio as propias ideas e opinións. Alén diso, neste bloque inclúense contidos relacionados co emprego de soportes audiovisuais e informáticos que deben constituír un mero apoio sen restar protagonismo á persoa e ao seu discurso.

O alumnado empregará a palabra e as técnicas da retórica e da oratoria para presentar proxectos, achegas, opinións ou refutacións en foros diversos en que poida participar (xuntanzas no ámbito escolar, asociativo etc.) ou en simulacións de foros institucionais ou profesionais (intervencións de tipo político, profesional, académico etc.), optando por perspectivas innovadoras que transformen positivamente a realidade e defendan os dereitos fundamentais da nosa democracia.

En definitiva, a oratoria contribuirá a desenvolver habilidades fundamentais, pois as persoas que se expresan ben en público acostuman a obteren mellores resultados académicos en todas as materias, xestionan mellor as súas emocións, fomentan a súa capacidade crítica, xeran pontes de entendemento co seu auditorio e exercen con eficacia o seu liderado.

19.2. Obxectivos.

[Táboa]

19.3. Criterios de avaliación e contidos.

3º ou 4º curso.

[Táboa]

19.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Oratoria desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Oratoria e as competencias clave a través dos descritores operativos establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A organización da materia desde un punto de vista eminentemente práctico, minimizando os contidos teóricos e privilexiando aquelas actividades que permitan desenvolver as destrezas vinculadas coa oralidade, establecendo, alén diso, un clima de confianza e seguridade que favoreza a expresión dinámica e fluída do alumnado. Neste sentido, faise necesaria a creación de condicións e contextos que estimulen a superación persoal, o desenvolvemento das potencialidades, o coidado do autoconcepto e a autoestima, así como os procesos da aprendizaxe autónoma e o traballo en equipo.

– O fomento de tarefas cooperativas, pois facilita a implicación do alumnado, permite desenvolver as competencias lingüística, social e cívica a través da interacción, e propicia a creación dun ambiente adecuado para a autoavaliación e a coavaliación. A potenciación do traballo en grupo permite manter relacións saudables e produtivas cos compañeiros e compañeiras, colaborar na consecución dos obxectivos, respectar as normas establecidas, amosar unha actitude tolerante cara ás ideas dos demais e cooperar na superación das dificultades que se presenten.

– A coordinación e o traballo interdisciplinar, pois moitas das habilidades da materia de Oratoria presentan aspectos comúns con outras. Son exemplos a xestión da información, a comprensión de lectura, a escoita comprensiva ou a expresión escrita, polo que o tratamento integrado destes elementos competenciais suporá un mellor aproveitamento do tempo e redundará en beneficio da evolución do alumnado. Neste sentido, o fomento da aprendizaxe baseada en proxectos poderá favorecer a dita interdisciplinaridade. Todos os departamentos, coa súa acción coordinada, poderán contribuír a perfeccionar os procesos de produción e recepción oral, escrita e multimodal, así como a alfabetización informacional. Alén da retroalimentación entre a Oratoria e as materias lingüísticas ou humanísticas, tamén as de carácter científico-tecnolóxico se nutren decisivamente das destrezas comunicativas do alumnado, dado que impulsan a consolidación e afondamento do pensamento abstracto e o razoamento crítico. As accións concretas poden ser, entre outras, a creación dun concurso de debates, a organización de conferencias ou seminarios temáticos, presentacións ou simposios literarios, a creación de clubs de lectura, obradoiros, podcasts radiofónicos ou a planificación da Semana Cultural do centro. Trátase, en definitiva, de deseñar actividades que estimulen o interese do alumnado, o hábito lector, a práctica da expresión escrita e a capacidade de comunicarse correctamente en público.

– A proposta dunha metodoloxía que oriente, promova e facilite o desenvolvemento competencial do alumnado favorece, alén diso, o tratamento da atención á diversidade, ao respectar os distintos estilos de aprendizaxe a través da elaboración de actividades que combinen o traballo individual e o cooperativo. Neste sentido, recoméndase o fomento do uso de recursos educativos en aberto (REA) e de deseño universal de aprendizaxe (DUA) que faciliten a atención á diversidade e a inclusión, e que conduzan á creación dun contorno persoal de aprendizaxe (PLE) propio. O emprego responsable dos recursos e fontes de información proporcionados polas TIC contribúe á reflexión arredor da pertinencia e fiabilidade dos datos obtidos para construír explicacións coherentes e estruturadas da realidade que rodea o alumnado.

– A planificación de estratexias interactivas que permitan unha construción compartida do coñecemento a través do intercambio de ideas entre o alumnado. Este enfoque implicará a realización de tarefas variadas desde o punto de vista lingüístico e social. Proponse, así, a elaboración de actividades de creación de textos, vinculados aos ámbitos académico, social, xornalístico ou literario, tendo en conta a importancia da situación comunicativa, o rexistro e as estruturas gramaticais e pragmáticas apropiadas en cada caso. Recoméndase tamén a planificación de exposicións orais ou debates sobre temas de actualidade, así como a lectura, comprensión e análise de textos orais e escritos de diversa índole. O emprego da lingua na comprensión e creación de discursos favorece o seu desempeño profesional e a súa participación activa nos ámbitos social e persoal. Convén que o alumnado adquira os recursos necesarios para se expresar correctamente e con eficacia nunha ampla variedade de situacións comunicativas (espontáneas ou planificadas) e de contextos (formais e informais).

– En relación co anterior, a selección e planificación de estratexias didácticas que faciliten a auto-aprendizaxe do alumnado e que permitan a incorporación do uso e rexistro lingüístico adecuados en situacións comunicativas reais e próximas ao seu contexto académico e social. Preténdese, así, estimular a reflexión e o pensamento crítico, favorecendo o descubrimento, a investigación, o espírito emprendedor e a iniciativa persoal. Por iso, as actividades propostas deben afondar nos métodos de compilación, sistematización e presentación da información, aplicando os procesos de análise, observación e experimentación. Recoméndase, polo tanto, que os exercicios prácticos se orienten cara á realización de proxectos inclusivos para a organización de debates ou exposicións orais que amosen todo tipo de posicionamentos, roles ou conflitos, onde se potencie a expresión oral, corporal, o movemento e a importancia da xestión do tempo e o espazo, para construír una axeitada autoimaxe.

– A utilización de instrumentos e procedementos de avaliación diversos, flexibles e adaptados ás características do alumnado. A avaliación formativa centrada nas competencias permite identificar o grao de adquisición destas, modificar, de ser o caso, aqueles aspectos susceptibles de mellora (metodoloxía, recursos, tarefas...) e detectar as dificultades de aprendizaxe, coa consecuente posta en marcha de mecanismos para palialas. Neste sentido, serán moi adecuadas as rúbricas ou escalas de valoración para recoller os datos froito da observación sistemática do seu traballo.

– A posta en práctica, en definitiva, dun método didáctico, con proxección social e cultural, para a construción da identidade persoal do alumnado, a integración e a igualdade, espertando a súa curiosidade polo mundo e favorecendo unha produción discursiva que poida empregar como medio de comunicación oral e audiovisual. Trátase dunha ferramenta que promova o consenso e a organización grupal, optimice a xestión emocional e a resolución dialogada dos conflitos, desenvolva as habilidades de liderado positivo e consolide actitudes de tolerancia e respecto cara ás ideas dos demais.

20. Proxecto Competencial.

20.1. Introdución.

A materia de Proxecto Competencial diríxese ao desenvolvemento das competencias transversais a través da realización de proxectos significativos para o alumnado e da resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

As competencias poden entenderse como unha combinación de coñecementos, capacidades e actitudes en que os coñecementos se compoñen de feitos e cifras, conceptos, ideas e teorías que xa están establecidos e apoian a comprensión dunha temática concreta. As capacidades enténdense como a habilidade para realizar procesos e utilizar os coñecementos existentes para obter resultados. As actitudes describen a mentalidade e a disposición para actuar ou reaccionar ante as ideas, as persoas ou as situacións.

Nese sentido, as competencias son aquelas que as persoas precisan para o seu desenvolvemento persoal, para resolver situacións e problemas en distintos ámbitos da vida, para crear novas oportunidades de mellora, así como para desenvolver a súa socialización, lograr a continuidade do seu itinerario formativo e inserirse e participar activamente na sociedade en que vivirán e no coidado da contorna natural e do planeta. Estas competencias desenvólvense cunha perspectiva de aprendizaxe permanente, desde a primeira infancia ata a vida adulta, e mediante a aprendizaxe formal, a non formal e a informal en todos os contextos, incluídos a familia, o centro educativo, o lugar de traballo, a contorna e outras comunidades.

As competencias poden aplicarse en contextos moi distintos e en diversas combinacións, nas que se solapan e entrelazan, xa que determinados aspectos esenciais nun ámbito apoian a competencia noutro. Entre estas competencias intégranse capacidades como o pensamento crítico, a resolución de problemas, o traballo en equipo, as capacidades de comunicación e negociación, as capacidades analíticas, a creatividade e as capacidades interculturais.

Deste xeito, a materia de Proxecto Competencial pode configurarse como un traballo monográfico ou un proxecto interdisciplinario ou de colaboración cun servizo á comunidade, e as actividades que se propoñan reforzarán os aspectos máis transversais do currículo, favorecendo a interdisciplinariedade e a conexión entre os diferentes saberes.

Para facilitar a concreción curricular desta materia establécense tres bloques. No primeiro bloque, o propósito é que cada alumna e cada alumno adquiran as competenciasnecesarias para prever un plan de traballo de cara á realización de proxectos ou a resolución de problemas.

No segundo bloque, unha vez previsto un plan de traballo, o alumnado terá que mobilizar conxuntamente as competencias transversais e os seus coñecementos para, segundo as pautas establecidas, resolver os problemas ou executar os proxectos planificados.

No terceiro bloque, abórdase a presentación do proxecto competencial por parte do alumnado. Cómpre reforzar a presenza da comunicación nas aulas, e esta materia parece un ámbito adecuado para o facer, polo que máis que a simple exposición do traballado se busca tamén a presentación dun discurso. Por outra banda, neste bloque inclúense aspectos relacionados co emprego de soportes audiovisuais e informáticos que serven de apoio.

Desta maneira, a través da realización de proxectos significativos e da resolución colaborativa de problemas, oriéntase o alumnado para comprender a realidade social, resolver conflitos de forma reflexiva, dialogar para mellorar, respectar os valores universais, crear un sistema de valores propios e participar activamente na vida cívica de forma pacífica e democrática.

20.2. Obxectivos.

[Táboa]

20.3. Criterios de avaliación e contidos.

Todos os cursos da etapa.

[Táboa]

20.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Proxecto Competencial desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e unha adecuada adquisición das competencias transversais.

O currículo da materia de Proxecto Competencial ten unha formulación aberta co fin de permitirlle ao profesorado un marco amplo de posibilidades de concreción para axustarse ás necesidades do alumnado destinatario, ás súas preocupacións e aos seus intereses, así como á realidade da contorna do centro docente. Por outra banda, o currículo da materia é común para todos os cursos da etapa, polo que o profesorado terá que adecuar as propostas de desenvolvemento curricular ao nivel e idade do alumnado buscando unha oportuna progresividade no conxunto dos cursos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nas epígrafes seguintes, e seleccionar os criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Proxecto Competencial e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[Táboa]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– A materia debe enfocarse ao desenvolvemento no alumnado dunha actitude responsable e crítica a partir da toma de conciencia das problemáticas ás que se enfrontan a sociedade e as persoas que nela conviven, desde unha visión sistémica, tanto local como global, e da reflexión crítica sobre os factores internos e externos que inciden nela, asumindo a responsabilidade persoal na procura de solución para elas.

– Os deseños dos proxectos ou problemas de traballo deben ser significativos e desenvolverse en contextos reais que permitan ao alumnado experimentar e vivenciar o proxecto, ter tempos e espazos de protagonismo, así como obter o recoñecemento da súa valía persoal e das súas contribucións aos diferentes grupos en que desenvolva a actividade, reforzando así a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– As actividades que se propoñan dirixiranse a reforzar os aspectos máis transversais do currículo, favorecendo a interdisciplinariedade, a conexión entre os diferentes saberes e a mobilización conxunta das competencias necesarias para utilizar o razoamento lóxico e analizar e axuizar criticamente os problemas sociais e históricos.

– A realización do proxecto contribuirá á alfabetización informacional e dixital, empregando destrezas e habilidades na procura e na selección de información, o uso ético desta e a xeración de contidos, e introducindo as tecnoloxías da información e da comunicación como ferramentas de documentación e comunicación que lle permitan ao alumnado almacenar, organizar, transferir e presentar o traballo elaborado ao longo do curso.

– Impulsarase o traballo cooperativo para a realización das tarefas, que lles permita ás alumnas e aos alumnos a análise, a expresión e a interpretación de pensamentos, sentimentos e feitos en distintos contextos sociais e culturais, así como o uso da linguaxe para regular a conduta e relacionarse coas demais persoas.

– O profesorado debe estimular a axuda mutua e o traballo colaborativo, co que, a través da comunicación oral, o diálogo e a interacción entre o alumnado, se contribuirá a desenvolver a competencia para participar activamente nun equipo, a análise e a reorganización das propias ideas, o respecto crítico a outros puntos de vista, o recoñecemento dos propios valores e das propias limitacións, a adaptación ás necesidades colectivas e a solidariedade, a asunción de responsabilidades e o respecto ás normas acordadas.

– O carácter colectivo do proxecto buscará a inclusión do alumnado, desenvolvendo empatía e xenerosidade.

– Empregaranse distintos métodos, que terán en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado e favorecerán a capacidade de aprender por si mesmo. Estes métodos deben fundamentarse na relación entre o progreso persoal e o académico, porque equilibrio afectivo e aprendizaxe van unidos e fortalécense mutuamente.

– As propostas metodolóxicas deben favorecer que se integre na vida cotiá do alumnado o coñecemento de principios, valores e estratexias de regulación emocional, contribuíndo así á súa incorporación á vida adulta de maneira satisfactoria, desenvolvendo a capacidade de asumir os seus deberes e defender os seus dereitos, de exercer a cidadanía activa e de desenvolver unha aprendizaxe permanente ao longo da vida.

– Na aula débese crear un clima emocional de confianza e seguridade que facilite que, progresivamente, o alumnado acepte a incerteza como unha oportunidade para articular respostas máis creativas, e reforce as súas emocións positivas, aprendendo a manexar a ansiedade e a controlar as condutas asociadas ás emocións negativas, evolucionando desde unha posible falta de confianza inicial ata a satisfacción que supón ter a oportunidade de presentar en público as propias ideas e opinións.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

21. Segunda Lingua Estranxeira.

21.1. Introdución.

Instrumento de coñecemento, comunicación e creatividade, as linguas vehiculan, ademais, culturas e modos de ser e de facer. Así, o coñecemento de varias linguas pon a persoa usuaria en contacto cunha diversidade rica e complexa de experiencias e de construcións culturais, tanto individuais como colectivas.

O coñecemento de linguas é, pola súa vez, un instrumento esencial para a existencia curiosa e participativa nun mundo global, no cal se desenvolve un sentido de comunidade que está a dar lugar a comunidades dixitais, estilos de vida, hábitos de consumo e sensibilidades comúns respecto do que consumimos ou das condicións ambientais. Transitar adecuadamente, con instrumentos lingüísticos e culturais suficientes, por estes ámbitos da globalización, converteuse nunha necesidade para que poidan fluír o diálogo intercultural, a solidariedade internacional e os dereitos humanos universais.

Ao acceder á educación secundaria obrigatoria, o alumnado desenvolveu xa suficientemente a súa competencia comunicativa e pode recoñecer sen dificultade as exixencias de adecuación demandadas polos compoñentes das distintas situacións de comunicación; ao longo da educación primaria desenvolveu unha metalinguaxe suficiente para identificar diferenzas e similitudes entre as linguas; e o contacto con polo menos unha lingua estranxeira púxoo en relación, aínda que sexa elemental ou pouco profunda, con culturas e interaccións diferentes ao seu contexto habitual. Isto permitiu o desenvolvemento de actitudes de curiosidade, empatía, reflexión e tolerancia, ao que contribuiría, igualmente, a súa escolarización no noso sistema educativo, respectuoso e comprometido coa diversidade. É, pois, nesta nova etapa educativa cando o alumnado posúe a madurez lingüística e social suficiente para ampliar as marxes da súa competencia plurilingüe e pluricultural.

Mediante a competencia plurilingüe e pluricultural, o alumnado poderá mobilizar o repertorio plural dos recursos lingüísticos e culturais das linguas que conformen o seu repertorio lingüístico (linguas cooficiais da nosa comunidade, linguas estranxeiras –vivas ou clásicas– e linguas de migración, se é o caso) e así enfrontarse á necesidade de comunicar noutra lingua estranxeira apoiado polos coñecementos e experiencias lingüísticas e culturais adquiridos en todas as linguas coñecidas ou aprendidas. Pois ben, a final das contas, todas as linguas seguen un desenvolvemento similar, servindo ao entendemento e á comunicación humana.

Pola súa banda, a segunda lingua estranxeira contribuirá a que o alumnado desenvolva a súa competencia intercultural, abríndolle o ámbito da alteridade e axudándoo a comprender mellor os demais, así como ampliando as súas competencias de mediación entre diferentes grupos sociais e a súa capacidade de cuestionar aqueles aspectos da súa propia cultura que puidesen parecer incuestionables. Así, mediante a aprendizaxe dunha segunda lingua estranxeira desenvolveranse actitudes abertas para aprender tanto a xestionar con intelixencia emocional outras formas de contacto coa alteridade, como a afrontar con curiosidade, empatía e seguridade o encontro co descoñecido.

En consecuencia con todo o anterior, os obxectivos da materia de Segunda Lingua Estranxeira na educación secundaria obrigatoria toman en consideración as competencias adquiridas durante a educación primaria. Isto implica ter en conta como coñecementos previos as súas estratexias comunicativas, xa adquiridas, de comprensión, produción, interacción e mediación, aínda que se entende esta última, neste contexto de adquisición dunha segunda lingua estranxeira, como a actividade orientada a transmitir mensaxes básicas co fin de facilitar a comprensión mutua e de transferir información igualmente básica.

En canto aos criterios de avaliación da materia, aseguran a consecución dos obxectivos, polo que se presentan directamente vinculados a eles. Na súa formulación competencial, exponse enunciando o proceso ou capacidade que o alumnado debe mostrar, xunto co contexto ou modo de aplicación e uso do devandito proceso ou capacidade. A nivelación dos criterios de avaliación está adecuada á madurez, experiencias de aprendizaxe lingüísticas previas e desenvolvemento psicoevolutivo do alumnado da etapa de educación secundaria.

Pola súa banda, os contidos son os coñecementos (saber), as destrezas (saber facer) e as actitudes (saber ser) necesarios para a realización das aprendizaxes e a avaliación das capacidades ou procesos enunciados nos criterios de avaliación. Estrutúranse en tres bloques. O bloque «Comunicación» abarca os coñecementos, destrezas e actitudes que é necesario mobilizar para o desenvolvemento das actividades lingüísticas de comprensión, produción, interacción e mediación, incluídos os relacionados coa procura de fontes de información e a xestión das fontes consultadas. O bloque «Plurilingüismo» engloba as estratexias e os procesos, de maneira que aqueles traballados nunha lingua sexan igualmente utilizados nas actividades lingüísticas das demais. O dominio das aprendizaxes establecidas neste bloque vai permitir que o alumnado poida focalizar, no proceso de ensino e aprendizaxe, nos elementos propios da lingua estranxeira e en todos aqueles aspectos que teñen incidencia directa na capacidade de comunicarse adecuadamente. Por último, no bloque «Interculturalidade», agrúpanse os coñecementos, destrezas e actitudes sobre as culturas vehiculadas a través da lingua estranxeira, e a oportunidade de enriquecemento e de relación cos demais que estas posibilitan. Resultan esenciais neste bloque as actitudes de interese, aprecio e respecto por outras linguas, variedades lingüísticas e culturas. Neste sentido, o currículo de Segunda Lingua Estranxeira estrutúrase ao redor da variedade estándar da lingua coa única finalidade de que a persoa usuaria poida comunicarse cun maior número de persoas interlocutoras.

21.2. Obxectivos.

[Táboa]

21.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

21.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Segunda Lingua Estranxeira desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Segunda Lingua Estranxeira e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– Unha serie de elementos propios das metodoloxías: as actividades, tarefas ou proxectos que facilitarán a adquisición das aprendizaxes e o desenvolvemento das competencias consideradas nos obxectivos; os agrupamentos necesarios para facilitar a realización das actividades en que participe todo o alumnado realizando tarefas que consideren a súa diversidade en situacións de interacción, coavaliación e autoavaliación; os materiais e recursos que serán necesarios para poñer o alumnado en contacto coa lingua meta; a avaliación e, en todo momento, o seu rol de docente e o rol do alumnado.

– Os roles que o alumnado terá nos agrupamentos, de tal maneira que, por moi menor que sexa a súa participación debido ás características e posibilidades da súa diversidade funcional, o grupo non alcance o éxito da tarefa sen a contribución de cada un dos seus membros.

– O grao en que as actividades ou tarefas que se lle propoñerán ao alumnado serán controladas e de orientación exclusivamente lingüística ou estarán máis centradas na propia tarefa, considerando esta non só como aprendizaxe do uso lingüístico e para o desenvolvemento comunicativo, senón tamén para o desenvolvemento cognitivo. Todo isto considerando que, inicialmente, o control que poida ter o profesor sobre a lingua que produce o alumnado e sobre o grao de comunicación que permiten as actividades e tarefas ou proxectos que propoña non debe manterse ao longo de toda a etapa, pois non se lograrían as competencias establecidas no currículo desta materia de lingua estranxeira.

– Actividades que aborden o coñecemento dos patróns culturais que ordenan as relacións entre xeracións, sexos, clases e grupos sociais da propia cultura, para informar e sensibilizar o alumnado sobre a necesidade de coñecer e respectar as normas que rexen a dimensión social do uso da lingua noutra comunidade lingüística.

– Propostas que tomen en consideración a motivación do alumnado, así como os seus intereses e preferencias.

– En consecuencia, débese lograr a convivencia entre actividades controladas de memorización, exercicios gramaticais etc. e actividades comunicativas como xogos de rol, realización de proxectos, xogos, debates etc. Ao cabo, a finalidade das actividades de aprendizaxe non é outra que contribuír ao logro das competencias establecidas no currículo da Segunda Lingua Estranxeira, facilitando o desenvolvemento da competencia comunicativa, a toma de conciencia das estratexias e coñecementos propios para mellorar a aprendizaxe, e o interese e respecto pola diversidade lingüística e cultural.

22. Tecnoloxía.

22.1. Introdución.

A materia de Tecnoloxía contribúe a dar resposta ás necesidades da cidadanía dixital ante os desafíos e os retos tecnolóxicos que presenta a sociedade actual. Así, esta materia serve de base non só para comprender a evolución social, senón tamén para poder actuar con criterios técnicos, científicos e éticos no exercicio dunha cidadanía responsable e activa, utilizando a xeración do coñecemento como motor de desenvolvemento e fomentando a participación do alumnado en igualdade cunha visión integral da disciplina e resaltando o seu aspecto social.

Os retos do século XXI orientan o desenvolvemento desta materia como aspecto esencial na formación do alumnado. Así, abórdanse aspectos económicos, sociais e ambientais relacionados coa influencia do desenvolvemento tecnolóxico e da automatización e robotización, tanto na organización do traballo como noutros ámbitos da sociedade, encamiñados á xestión da incerteza ante situacións de iniquidade e exclusión, favorecendo a igualdade de oportunidades entre as mulleres e os homes. Así mesmo, a sostibilidade está moi ligada aos procesos de fabricación, á correcta selección de materiais e técnicas de manipulación e aos sistemas de control que permiten optimizar os recursos. Doutra banda, a tecnoloxía proporciona medios esenciais para abordar os obxectivos de desenvolvemento sostible, tales como o acceso universal á enerxía e á comunicación, así como á educación, á alimentación e á saúde, incluída a afectivo-sexual, entre outros. A accesibilidade é tamén un compoñente necesario do proceso tecnolóxico, pois quen deseña ha de ter en conta as diferentes necesidades e a existencia da diversidade, favorecendo así a inclusión efectiva de todas as persoas nunha sociedade moderna e plural.

A materia de Tecnoloxía dálle continuidade á abordaxe transversal da disciplina durante a etapa de educación primaria, onde o alumnado se inicia no desenvolvemento de proxectos de deseño e no pensamento computacional e tamén á materia de Tecnoloxía e Dixitalización, cursada nos primeiros anos da etapa de educación secundaria obrigatoria. Permite, ademais, profundar na adquisición de competencias, así como desenvolver unha actitude emprendedora con vistas a realizar estudos posteriores ou ao desempeño de actividades profesionais.

O carácter interdisciplinario da materia contribúe á adquisición no seu conxunto dos obxectivos da etapa e dos descritores das distintas competencias clave que conforman o perfil de saída do alumnado ao termo da educación básica. Ambos os elementos –os obxectivos de etapa e o perfil de saída– orientan os obxectivos da materia.

Desenvolve aspectos técnicos relacionados coa competencia matemática e competencias en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría, competencia dixital, así como con outros saberes transversais asociados á competencia lingüística, á competencia plurilingüe, á competencia persoal, social e aprender a aprender, á competencia emprendedora, á competencia cidadá e á competencia en conciencia e expresións culturais.

Os obxectivos da materia están intimamente relacionados con algúns dos elementos esenciais que conforman esta materia e que determinan o proceso de ensino e aprendizaxe desta: a natureza transversal propia da tecnoloxía, o impulso da colaboración e do traballo en equipo, o pensamento computacional e as súas implicacións na automatización e na conexión de dispositivos á internet, así como o fomento de actitudes como a creatividade, a perseveranza, a responsabilidade no desenvolvemento tecnolóxico sostible ou o emprendemento incorporando ás tecnoloxías dixitais. Por outra banda, cómpre salientar a resolución de problemas interdisciplinarios como eixe vertebrador da materia que reflicte o enfoque competencial desta.

Na etapa de educación primaria, o alumnado xa se inicia no desenvolvemento de proxectos de deseño e no pensamento computacional. Na etapa de educación secundaria obrigatoria, esta materia permite, por unha banda, darlle continuidade á materia de Tecnoloxía e Dixitalización de cursos anteriores e, por outra, profundar na adquisición de competencias, así como preparar e dotar o alumnado dunha actitude emprendedora de cara á realización de estudos posteriores ou ao desempeño de actividades profesionais.

Os criterios de avaliación son os elementos que serven para valorar o grao de adquisición dos obxectivos e formúlanse a partir dunha evidente orientación competencial, cun peso específico da aplicación dos contidos que se inclúen nas diversas situacións de aprendizaxe.

A materia organízase en cinco bloques interrelacionados: O proxecto tecnolóxico; Deseño e fabricación; Elementos de máquinas, sistemas e robots; Programación, automatización e robótica; Documentación e comunicación dixital.

A posta en práctica do bloque «O proxecto tecnolóxico» será mediante estratexias e metodoloxías que teñan como fin unha aprendizaxe baseada no desenvolvemento de proxectos. Así, incorporaranse técnicas actuais adaptadas do mundo empresarial e industrial, en consonancia coas tendencias educativas doutros países. Ademais, aborda o coñecemento e a aplicación de criterios de sostibilidade no uso de materiais, no deseño de procesos e en cuestións enerxéticas, recoñecendo a importancia da diversidade persoal, social e cultural e incidindo sobre temas como as comunidades abertas de aprendizaxe e servizos á comunidade cun compromiso activo, tanto no ámbito local como no global. Trátase dun bloque transversal que se debe abordar globalmente, integrado xunto cos outros bloques de contidos, de maneira que os proxectos que se desenvolvan na aula utilicen as estratexias propostas e se realicen con criterios de sostibilidade.

O bloque «Deseño e fabricación» abrangue o proceso de investigación, ideación, deseño e fabricación de obxectos e recolle especialmente as ferramentas de deseño asistido por ordenador en tres dimensións e a fabricación dixital.

O bloque «Elementos de máquinas, sistemas e robots» trata de aplicar coñecementos de mecánica, electrónica, pneumática e compoñentes dos sistemas de control para deseñar, construír e controlar sistemas automáticos e robots que sexan capaces de realizar tarefas de forma autónoma.

O bloque «Programación, automatización e robótica» establece as bases, non soamente para entender, senón tamén para saber programar ordenadores ou dispositivos móbiles. A incorporación de módulos de intelixencia artificial e técnicas de enxeñaría de datos ofrece aquí un valor engadido. Nesta mesma liña, a integración de telecomunicacións nos sistemas de control ábrelle a porta á internet das cousas e permite o seu uso en aplicacións prácticas ao poder responder ás necesidades persoais ou colectivas.

O bloque «Documentación e comunicación dixital» inclúe un adecuado tratamento da fase de presentación e comunicación de resultados, como un aspecto chave para a difusión dos traballos realizados.

22.2. Obxectivos.

[Táboa]

22.3. Criterios de avaliación e contidos.

4º curso.

[Táboa]

22.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Tecnoloxía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Tecnoloxía e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[Táboa]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– Esta materia debe afrontarse desde unha perspectiva competencial e eminentemente práctica, baseada na idea de aprender facendo, para o cal deberá establecerse o desenvolvemento de proxectos tecnolóxicos como elemento vertebrador. Deste xeito, deberase propiciar unha contorna axeitada para que o alumnado teña a oportunidade de levar a cabo certas tarefas mentres explora, descobre, experimenta, aplica e reflexiona sobre o que fai, o que favorecerá a súa implicación no proceso de aprendizaxe e fará que este sexa máis significativo e duradeiro.

– Proporanse situacións de aprendizaxe que serán desenvolvidas nunha aula taller, entendida como un espazo para materializar os proxectos interdisciplinarios cun enfoque competencial e práctico onde se poidan incorporar técnicas de traballo, prototipado rápido e fabricación offline con sistemas de impresión en tres dimensións, así como outras ferramentas de fabricación dixital.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe e a diversidade do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e que promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero, guiando o alumnado desde proxectos sinxelos ata proxectos máis complexos que permitan o seu logro e a satisfacción do devandito alumnado, poñendo en práctica, de ser necesario, mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten dificultades.

– Estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico e do emprendemento.

– Metodoloxías que propicien un marco de exploración, descubrimento, experimentación, aplicación e reflexión de forma autónoma como parte esencial na formación do alumnado.

– A realización de proxectos interdisciplinarios que permitan o fomento de actitudes como a creatividade, a perseveranza e o emprendemento, incorporando tecnoloxías dixitais e a optimización de recursos cun principio básico de sostibilidade e respecto polo ambiente, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.

– A integración do primeiro bloque, «O proxecto tecnolóxico», como bloque transversal en relación cos proxectos que se realicen ao traballar o resto de bloques da materia ao longo do curso, aplicando estratexias de resolución de problemas, de planificación, de técnicas colaborativas e seguindo un proceso desde a ideación ata a resolución e avaliación do resultado.

– A integración do bloque «Documentación e comunicación dixital» en todos os proxectos que se realicen, de xeito que lle permita ao alumnado almacenar, organizar, transferir e presentar o traballo individual e/ou grupal elaborado ao longo do curso.

– A elaboración de proxectos tecnolóxicos que impliquen procesos de investigación, de ideación, de deseño, de fabricación, de verificación, de comercialización, de impacto ambiental e social, aplicando os coñecementos de mecánica, pneumática, electrónica, sistemas de control, programación, automática e robótica.

– A incorporación de técnicas actuais, adaptadas do mundo empresarial e industrial, en que se apliquen criterios de sostibilidade no uso de materiais, no deseño dos procesos e no aproveitamento enerxético, tendo en conta a diversidade persoal, social e cultural nunha contorna global.

– A utilización de sistemas da intelixencia artificial (IA), do big data (BD) e da internet das cousas (IoT) en proxectos tecnolóxicos que lle posibiliten ao alumnado un coñecemento básico sobre estas tecnoloxías.

23. Tecnoloxía e Dixitalización.

23.1. Introdución.

A materia Tecnoloxía e Dixitalización é a base para comprender os profundos cambios que se dan nunha sociedade cada vez día máis dixitalizada e ten por obxecto o desenvolvemento de certas destrezas de natureza cognitiva e procedemental á vez que actitudinal. Algúns exemplos diso son o uso crítico, responsable e sostible da tecnoloxía, a valoración das achegas e o impacto da tecnoloxía na sociedade, na sostibilidade ambiental e na saúde, o respecto polas normas e os protocolos establecidos para a participación na rede, así como a adquisición de valores que propicien a igualdade e o respecto cara aos demais e cara ao traballo propio. Desde esta materia promóvese a cooperación e foméntase unha aprendizaxe permanente en diferentes contextos e, ademais, contribúese a dar resposta aos retos do século XXI.

Entendida a tecnoloxía como o conxunto de coñecementos e de técnicas que lle permiten ao ser humano modificar a súa contorna material ou virtual para satisfacer as súas necesidades, o carácter instrumental e interdisciplinario da materia contribúe á consecución do perfil de saída do alumnado ao termo da educación básica e á adquisición dos obxectivos da etapa.

Os obxectivos da materia están estreitamente relacionados cos eixes estruturais que vertebran a materia e que condicionan o proceso de ensino e de aprendizaxe desta. Estes eixes están constituídos pola aplicación da resolución de problemas mediante unha aprendizaxe baseada no desenvolvemento de proxectos, no desenvolvemento do pensamento computacional, na incorporación das tecnoloxías dixitais nos procesos de aprendizaxe, na natureza interdisciplinaria propia da tecnoloxía, na súa achega á consecución dos obxectivos de desenvolvemento sostible (ODS) e á súa conexión co mundo real, así como no fomento de actitudes como a creatividade, a cooperación, o desenvolvemento tecnolóxico sostible ou o emprendemento.

Ademais, estes elementos están concibidos para lle posibilitar ao alumnado mobilizar coñecementos científicos e técnicos, aplicando metodoloxías de traballo creativo para desenvolver ideas e solucións innovadoras e sostibles que dean resposta a necesidades ou problemas expostos, achegando melloras significativas cunha actitude creativa e emprendedora. Así mesmo, a materia permítelle ao alumnado facer un uso responsable e ético das tecnoloxías dixitais para aprender ao longo da vida e reflexionar de forma consciente, informada e crítica, sobre a sociedade dixital en que se encontra inmerso, para afrontar situacións e problemas habituais con éxito e responder de forma competente segundo o contexto. Entre estas situacións e problemas, convén mencionar os xerados pola produción e transmisión de información dubidosa e noticias falsas, os relacionados co logro dunha comunicación eficaz en contornas dixitais, o desenvolvemento tecnolóxico sostible ou os relativos á automatización e programación de obxectivos concretos, todos eles aspectos necesarios para o exercicio dunha cidadanía activa, crítica, ética e comprometida tanto no ámbito local como global.

Neste sentido, xa na educación primaria se fai referencia á dixitalización da contorna persoal da aprendizaxe, aos proxectos de deseño e ao pensamento computacional desde diferentes áreas para o desenvolvemento, entre outras, da competencia dixital. A materia de Tecnoloxía e Dixitalización dos cursos de primeiro e segundo de educación secundaria obrigatoria parte, polo tanto, dos niveis de desempeño adquiridos na etapa anterior tanto en competencia dixital como en competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría, contribuíndo ao fomento das vocacións científico-tecnolóxicas, especialmente entre as alumnas.

Os criterios de avaliación como indicadores que serven para valorar o grao de desenvolvemento dos obxectivos da materia presentan un enfoque competencial onde o desempeño ten unha gran relevancia, de maneira que as aprendizaxes se constrúan en e desde a acción.

O desenvolvemento desta materia implica unha transferencia de coñecementos, destrezas e actitudes doutras disciplinas que quedan recollidos en bloques interrelacionados, que se presentan diferenciados entre si para lles dar unha especial relevancia á resolución de problemas, á dixitalización e ao desenvolvemento sostible, e que deben desenvolverse vinculados. Tales saberes non deben entenderse de maneira illada e o seu tratamento debe ser integral. A súa presentación non supón unha forma de abordar os contidos na aula, senón unha estrutura que axuda á comprensión do conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes que se pretende que o alumnado adquira e mobilice ao longo da etapa. Supón unha ocasión para mostrar como os saberes poden actuar como motor de desenvolvemento para lles facer fronte ás incertezas que xera o progreso tecnolóxico e a vida nunha sociedade cada vez máis dixitalizada.

A materia organízase en cinco bloques: «O proxecto tecnolóxico», «Deseño e fabricación », «Elementos de máquinas, sistemas e robots», «Programación, control e robótica» e «Documentación e comunicación dixital».

A posta en práctica do bloque «O proxecto tecnolóxico» exixe un compoñente científico e técnico e debe considerarse un eixe vertebrador ao longo de toda a materia. Nel trátase o desenvolvemento de habilidades e métodos que permitan avanzar desde a identificación e a formulación dun problema técnico ata a súa solución construtiva, e todo iso a través dun proceso planificado que busque a optimización de recursos e de solucións. Ademais, establécese o desenvolvemento de proxectos que supoñan a posta en marcha de accións para desenvolver estratexias sostibles, incorporando un punto de vista ético da tecnoloxía para solucionar problemas ecosociais desde a transversalidade.

O bloque «Deseño e fabricación» abrangue o proceso de creación de obxectos que inclúe o deseño, a elección de materiais, a fabricación mediante técnicas manuais e dixitais e a súa avaliación final respectando as normas de seguridade e hixiene.

O bloque «Elementos de máquinas, sistemas e robots» aborda os coñecementos necesarios sobre estruturas, mecanismos, electricidade e electrónica, controladores, sensores e actuadores que fan posible deseñar e montar sistemas automáticos e robots que cumpran cunha función determinada para resolver un problema proposto.

O bloque «Programación, control e robótica» abarca os fundamentos de algorítmica para o deseño e o desenvolvemento de aplicacións informáticas sinxelas para ordenador e dispositivos móbiles, seguindo coa automatización programada de procesos, a conexión de obxectos cotiáns á internet e a robótica.

O bloque «Documentación e comunicación dixital», propio da cultura dixital, implica o desenvolvemento de habilidades na interacción persoal mediante ferramentas dixitais. Un aspecto importante da competencia dixital abórdase enfocado á configuración, axuste e mantemento de equipos e aplicacións para que lle sexa de utilidade ao alumnado e optimice a súa capacidade para a aprendizaxe ao longo da vida.

23.3. Obxectivos.

[Táboa]

23.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

23.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Tecnoloxía e Dixitalización desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto das materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Tecnoloxía e Dixitalización e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– Esta materia debe afrontarse desde un carácter esencialmente práctico cun enfoque competencial do currículo. Para iso requírense metodoloxías específicas que o fomenten, como a resolución de problemas baseada no desenvolvemento de proxectos, a construción de sistemas tecnolóxicos e prototipos (eléctricos, mecánicos, robóticos etc.), así como outras estratexias que favorezan o uso de aplicacións dixitais para o deseño, a simulación, o dimensionado, a comunicación ou a difusión de ideas ou solucións, por exemplo.

– A aplicación de distintas técnicas de traballo (que se complementen entre si) e a diversidade de situacións de aprendizaxe que interveñen na materia deben promover a participación do alumnado, favorecendo unha visión integral da disciplina que resalte o traballo colectivo como forma de afrontar os desafíos e os retos tecnolóxicos que propón a nosa sociedade para reducir as fendas dixital e de xénero, prestando especial atención á desaparición de estereotipos que dificultan a adquisición de competencias en condicións de igualdade.

– Deberase propiciar unha contorna axeitada para que o alumnado teña a oportunidade de levar a cabo certas tarefas mentres explora, descobre, experimenta, aplica e reflexiona sobre o que fai, o que favorecerá a súa implicación no proceso de aprendizaxe e fará que este sexa máis significativo e duradeiro. Esa contorna será unha aula taller na cal se poidan desenvolver tanto técnicas de traballo manual como técnicas de fabricación dixital.

– O uso do «Proxecto tecnolóxico», que constitúe o eixe vertebrador ao longo de toda a materia, permite a identificación e a formulación dun problema tecnolóxico ata a súa solución a través dun proceso planificado que optimice recursos.

– A aplicación dun carácter esencialmente práctico da materia empregando metodoloxías específicas, como a resolución de problemas a través do desenvolvemento de proxectos, poñendo en práctica sistemas tecnolóxicos (estruturais, mecánicos, eléctricos, robóticos etc.) que estimulen a aprendizaxe do alumnado.

– A construción de prototipos e doutras estratexias que favorezan o uso de aplicacións dixitais para o deseño, a simulación, o dimensionado, a difusión de ideas e a presentación de solucións.

– O emprego de «Documentación e comunicación dixital», de forma transversal en toda a materia, que implique un desenvolvemento de habilidades dixitais que facilite a interacción do alumnado co seu ámbito social ao longo da súa vida.

– O uso de distintos métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe e a diversidade do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e que promovan o traballo en equipo con perspectiva de xénero, guiando o alumnado desde proxectos sinxelos ata proxectos máis complexos que permitan o seu logro e satisfacción por parte do devandito alumnado, poñendo en práctica, de ser necesario, mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten dificultades.

– A realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión, a responsabilidade;promovendo a participación de alumnos e alumnas cunha visión integral da disciplina e reducindo a fenda dixital e de xénero en condicións de igualdade ao longo de toda a etapa.

– O uso de estratexias para traballar transversalmente a comprensión lectora; a expresión oral e escrita; a comunicación audiovisual; a competencia dixital e o fomento da creatividade, do espírito científico, do emprendemento e da conciencia para alcanzar os obxectivos de desenvolvemento sostible (ODS).

– A aplicación de metodoloxías de traballo creativo, a través de coñecementos científicos e técnicos, para desenvolver ideas e solucións innovadoras e sostibles que dean resposta ás necesidades ou problemas expostos, achegando melloras significativas cunha actitude creativa e emprendedora.

– O uso responsable e ético das tecnoloxías dixitais para aprender ao longo da vida e reflexionar de forma crítica sobre a sociedade dixital para afrontar situacións e problemas actuais, atendendo á diversidade e sen prexuízos de diferentes razas, linguas, sexos, ideas políticas, relixións etc.

– A creación de obxectos tendo en conta o deseño, a elección de materiais e a súa fabricación dentro dunha contorna sostible e respectuosa co ambiente e coas normas de seguridade e hixiene.

24. Xeografía e Historia.

24.1. Introdución.

A materia de Xeografía e Historia contribúe á percepción e á análise dunha realidade cada vez máis diversa e cambiante. A comprensión do seu devir, a través do tempo e do espazo, e a análise do cambio como froito da acción humana implican concibir a aprendizaxe do alumnado como unha invitación ao coñecemento de si mesmo e do mundo que o rodea, á participación e ao compromiso social. Vivir en sociedade, interactuar na contorna e comprender como son as relacións que establecemos e as normas de funcionamento que as rexen resultan esenciais para que o alumnado poida asumir os seus dereitos e responsabilidades, exercitar a cidadanía e orientar o seu comportamento cívico, cuestións estas de especial importancia nunha etapa educativa en que o alumnado adolescente precisa de experiencias formativas que lle permitan construír o seu criterio, a súa identidade e a súa autonomía para desenvolverse na súa contorna social. Esta complexa transición prodúcese da etapa de educación primaria á de educación secundaria obrigatoria e, no noso ámbito, implica poñerse en contacto cunha sociedade complexa que lle formula dilemas e na cal o alumnado debe aprender a tomar decisións informadas. A toma de conciencia dos desafíos a que nos enfrontamos na actualidade, así como a valoración crítica das respostas que, ao longo da historia, se lles deron aos retos e problemas que se foron sucedendo, dispoñen a mocidade en situación de actuar xa no presente para garantir a sustentabilidade do planeta e o benestar da humanidade no futuro.

Aínda que se vincula e continúa co proceso de desenvolvemento competencial da área de Ciencias Sociais da educación primaria, a atención particular que se concede agora tanto á Xeografía como á Historia queda xustificada polo seu acusado carácter comprensivo, global e integrador e pola súa conexión con outras ciencias sociais, o que permite contribuír ao logro dos obxectivos e competencias que marcan o perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico. Os obxectivos da materia confírenlle un perfil pertinente no desenvolvemento de dimensións fundamentais da aprendizaxe, como son o traballo sobre a información e as súas fontes a través de recursos variados, incluídos os dixitais; a contextualización das aprendizaxes na contorna local e global; o interese polos obxectivos de desenvolvemento sustentable; o exercicio da solidariedade e a cohesión social; o respecto á diversidade cultural e ás diferentes identidades; o afrontar a convivencia e os conflitos empregando o xuízo ético baseado en valores e prácticas democráticas; a valoración e conservación do patrimonio; a defensa da igualdade real entre mulleres e homes, así como a loita contra calquera tipo de discriminación. Para iso hai que combinar as ferramentas e estratexias propias dos métodos de estudo de cada unha destas dúas disciplinas –o pensamento xeográfico e o histórico– coa capacidade crítica e de concienciación. O pensamento xeográfico enténdese como un conxunto de habilidades para analizar, comprender, transformar e producir novas formas de coñecemento espacial ao redor de conceptos como proximidade, conexión, localización ou distribución espacial, utilizando a escala adecuada en cada caso, desde o local ao global. E é que entender as razóns que configuran o territorio e as paisaxes permite considerar alternativas e, polo tanto, outorga a posibilidade de actuar para construír espazos que favorezan a xustiza social, o equilibrio ambiental e a cidadanía global. Isto require a aplicación de procedementos de análise xeográfica; establecer relacións causais entre diversas variables que explican a complexidade dos fenómenos sociais no espazo; propoñer hipóteses explicativas, e comunicar resultados dunha procura sinxela utilizando as técnicas de representación do espazo e o vocabulario xeográfico. O pensamento histórico defínese como o proceso levado a cabo para interpretar as fontes do pasado e xerar as narrativas históricas a través da reflexión sobre a súa relevancia, a análise de fontes, a discusión sobre as causas e consecuencias dos acontecementos, así como a análise dos cambios e continuidades entre estes, desde unha perspectiva temporal e contextualizada, e con relación a determinados criterios éticos e cívicos. Pero a Xeografía e a Historia non só abordan o pasado, senón tamén o presente e o futuro nun dobre plano: os estudantes deben comprender a súa realidade inmediata a partir dos coñecementos do pasado para tomar decisións futuras sen prexuízos, como cidadáns autónomos e coherentes. E nun segundo plano, a Xeografía e a Historia permiten explicar e entender o presente como un proceso inacabado (eliminando posturas teleolóxicas) sobre o cal é posible actuar desde unha perspectiva científica, para modelar o futuro.

Tanto nos obxectivos como nos criterios de avaliación e nos contidos queda reflectida a visión funcional e activa das aprendizaxes propias da materia. A avaliación dos obxectivos realízase a través dos criterios de avaliación, que miden tanto os resultados como os procesos dunha maneira aberta, flexible e interconectada dentro do currículo. Establécense certas etapas históricas e determinados ámbitos temáticos nos distintos cursos, pero a progresión de contidos está condicionada principalmente pola complexidade dos procesos que se poñen en acción e a madurez persoal e cívica do alumnado, acorde co seu desenvolvemento e capacidades. É precisamente esta multidimensionalidade da avaliación, que relaciona a adquisición de coñecementos, o desenvolvemento e a posta en acción de destrezas e procesos, así como o exercicio e incorporación de actitudes, valores e compromisos, a que debe facer dos criterios a guía das intencións e das estratexias educativas. Porque todas estas facetas formativas deben verse comprometidas nas iniciativas e aprendizaxe do alumnado con base nunha consideración integral da súa formación. Hai, polo tanto, un avance na óptica curricular que profunda na substitución da acumulación enumerativa enciclopedista baseada na memorización de datos polo afondamento do coñecemento, a aplicación práctica da aprendizaxe e o desenvolvemento de competencias que permitan avaliar o alumnado desde unha perspectiva multifocal. A aplicación dunhas metodoloxías máis activas contribuirá a que o alumnado mostre e potencie todas as súas capacidades, o que fomentará máis a súa motivación e predisposición á aprendizaxe.

Neste sentido, os criterios de avaliación e os contidos, estruturados por cursos e en tres bloques, son concibidos como unha meta e non só como unha base da cal partir, situando no alumnado o protagonismo na súa construción para dotalos de significado e comprender con eles o mundo en que vive. Trátase de non incorrer en enfoques exclusivamente academicistas na presentación e organización dos contidos, tradicionalmente dispostos en campos disciplinares estancos, excesivamente concretos, pechados en ámbitos temáticos e a través de secuencias diacrónicas sucesivas, promovendo unha perspectiva máis aberta e flexible, na cal as dimensións do espazo e do tempo poidan ser interpretadas e desenvolvidas ao longo de todos os cursos, permitindo combinar a xeografía e a historia e conectar os seus métodos e campos de estudo.

O primeiro dos bloques, «Retos do mundo actual», contribúe a que en todos os cursos se preste especial atención aos desafíos e problemas do presente e da contorna local e global, e está destinado a espertar no alumnado unha mirada crítica e responsable. Tamén a incidir no desenvolvemento de procesos de aprendizaxe relacionados coa sociedade da información e do coñecemento, que exixen unha constante actualización e posta ao día, así como a dispoñer das destrezas e actitudes necesarias para actuar adecuadamente nas plataformas dixitais e redes de comunicación. Con este enfoque, baseado en problemas sociais relevantes, preténdese espertar no alumnado a conciencia histórica sobre problemas, conflitos e incertezas actuais, complementando as visións xeográfica e histórica da sociedade a través da súa dinámica e evolución no tempo. Perséguese que os xuízos propios e a capacidade de diálogo e de debate estean fundamentados e argumentados, previndo a desinformación, a falta de criterio e as actitudes intolerantes, e contribuíndo a que o alumnado sexa capaz de formular solucións ao presente para o futuro.

O bloque de «Sociedades e territorios» está orientado á aplicación de estratexias e métodos das ciencias sociais e, en concreto, dos procedementos e das técnicas que achegan a xeografía e a historia, a través de metodoloxías como poden ser o traballo por proxectos, o desenvolvemento de experiencias de investigación e outras propostas baseadas na indución e na experimentación. Os contidos deste bloque están organizados arredor das grandes cuestións que preocupan a humanidade e que contribúen a explicar a orixe e a evolución das sociedades ao longo do tempo e do espazo. Tales cuestións preséntanse, de maneira transversal, a través das distintas etapas históricas, desde a Prehistoria ata a Idade Moderna nos dous primeiros cursos, e no mundo contemporáneo en terceiro e cuarto, contribuíndo en todos os casos á comprensión xeral de permanencias e cambios, e contextualizando e mostrando, de ser o caso, a conexión co presente dos fenómenos analizados.

O terceiro bloque de obxectivos, «Compromiso cívico local e global», subliña a importancia deste compoñente, que integra, ademais de valores e actitudes (tolerancia, respecto, compromiso...), outros ámbitos asociados ao desenvolvemento persoal do alumnado, como poden ser o sentido da responsabilidade, o desenvolvemento do espírito crítico, a capacidade para crear unha opinión propia ou o sentirse parte activa do devir da sociedade. Estas dimensións son fundamentais para a formación integral, tanto polo sentido que lle outorga ao resto dos saberes, aos cales complementa e lles dá significado, como pola súa proxección social e cidadá.

En cada un dos catro cursos cada bloque divídese, pola súa vez, en epígrafes con aspectos xenéricos clave. Tales bloques non son nin homoxéneos nin equilibrados, polo que non é preciso que se correspondan de forma directa con cada unha das avaliacións do curso ordinario, á vez que permiten subdivisións ou alteracións internas.

A proposta pretende darlles a liberdade suficiente a cada departamento e ao seu profesorado, para a organización destes contidos, a súa programación, secuenciación, parcelación e enfoque. Isto inclúe a posibilidade de realizar un percorrido cronolóxico –diacrónico ou invertido– ou transversal, dentro dos aspectos tratados en cada curso –enténdase referido tamén á metodoloxía e ás estratexias específicas–, en función dos obxectivos e das situacións de aprendizaxe propostas, incidindo na contextualización histórica e xeográfica cun enfoque multicausal e desde a perspectiva do estudo comparado. En calquera caso, a atención á individualidade e á diversidade do alumnado, aos seus intereses e aptitudes, ha de permitir a necesaria diversificación dos itinerarios de aprendizaxe, así como a aplicación de criterios de flexibilidade que permitan poñer en acción propostas e iniciativas educativas que favorezan a inclusión.

Doutra banda, o papel vertebrador de procesos e contidos diversos, que incorpora campos temáticos, recursos e procedementos de diferentes áreas de coñecemento, facilita a formulación de estratexias interdisciplinares ao longo dos catro cursos da etapa. A capacidade de contextualizar as aprendizaxes e conectalas con problemas actuais e retos do presente, desde unha perspectiva interpretativa do tempo e comprensiva do espazo, permite dotalas de funcionalidade, interese e utilidade para o alumnado, así como crear escenarios diversos en que desenvolver iniciativas e proxectos en situacións reais que propicien a participación e o compromiso coa contorna e coa comunidade.

24.2. Obxectivos.

[Táboa]

24.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[Táboa]

4º curso.

[Táboa]

24.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa na materia de Xeografía e Historia desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da materia e, en combinación co resto de materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos da materia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos da materia de Xeografía e Historia e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– Unha organización, programación e secuenciación de contidos, abordadas desde unha perspectiva cronolóxica ou máis transversal, en función dos obxectivos didácticos e das situacións de aprendizaxe propostas, incidindo na contextualización histórica e xeográfica desde un enfoque multicausal e desde unha perspectiva de estudo comparado.

– Un enfoque metodolóxico eminentemente práctico e activo que siga a máxima de que se aprende facendo e que inclúa a realización de proxectos significativos para o alumnado e a resolución colaborativa de problemas, que reforzará a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade. Ademais, este modo de aprendizaxe outórgalle tamén ao alumnado o protagonismo na construción do coñecemento e un papel activo na xeración de contidos por medio de procesos e estratexias de indagación e investigación, a través do manexo de distintas formas de representación.

– Unha concepción do profesorado como orientador, promotor e facilitador do desenvolvemento no alumnado, axustándose ao nivel competencial inicial deste e tendo en conta a atención á súa diversidade e individualidade. Isto permitirá, ademais, adaptarse aos seus intereses, aptitudes e diferentes ritmos, así como prever as dificultades de aprendizaxe e deseñar, de ser o caso, os necesarios mecanismos de reforzo. Ten que permitir, igualmente, a necesaria diversificación dos itinerarios de aprendizaxe, así como a aplicación de criterios de flexibilidade que permitan poñer en acción propostas e iniciativas educativas que favorezan a inclusión.

– A formulación de estratexias interdisciplinares para as que esta materia representa un papel central como eixe vertebrador, na medida en que incorpora campos temáticos, recursos e procedementos de diferentes áreas de coñecemento. Isto permitirá que o alumnado perciba a aprendizaxe desde unha perspectiva conxunta, relacional e global evitando unha visión compartimentada das materias.

– A contextualización das aprendizaxes e a súa conexión cos problemas actuais e retos do presente, desde unha perspectiva interpretativa do tempo e comprensiva do espazo, facilitando dotalas de funcionalidade, interese e utilidade para o alumnado e permitindo crear escenarios diversos en que desenvolver iniciativas e proxectos en situacións reais que propician a participación e o compromiso co contorno e coa comunidade.

– A interactuación no seo do grupo, incluída a persoa docente, coa resolución de interrogantes e a exposición argumentada a través de diálogos e debates sobre asuntos centrais da actualidade e do pasado, facilitando o intercambio de ideas e a formación da identidade individual, o afianzamento dunha actitude tolerante e a creación dunha conciencia cívica que inclúe o respecto a outras formas de pensar e valorar.

ANEXO III

Currículo dos ámbitos dos programas de diversificación curricular

1. Científico-Tecnolóxico.

1.1. Introdución.

A formación integral do alumnado require da comprensión de conceptos e procedementos científicos e tecnolóxicos que lle permitan desenvolverse e involucrarse en cuestións relacionadas coa ciencia e coa tecnoloxía, reflexionando sobre estas; tomar decisións fundamentadas e desenvolverse nun mundo en continuo desenvolvemento científico, tecnolóxico, económico e social, co obxectivo de poder integrarse na sociedade democrática como cidadás e cidadáns comprometidos.

O desenvolvemento curricular do ámbito Científico-Tecnolóxico nos programas de diversificación curricular na educación secundaria obrigatoria responde aos propósitos pedagóxicos destas ensinanzas: en primeiro lugar, facilitar a adquisición das competencias clave definidas no perfil de saída da etapa a través da integración de obxectivos, criterios de avaliación e contidos das materias de Matemáticas, Física e Química e Bioloxía e Xeoloxía nun mesmo ámbito; en segundo lugar, contribuír ao desenvolvemento de competencias para a aprendizaxe permanente ao longo da vida, co fin de que o alumnado poida proseguir os seus estudos en etapas postobrigatorias.

Os obxectivos do ámbito vincúlanse directamente cos descritores das oito competencias clave definidas no perfil de saída do alumnado ao termo do ensino básico. Estes obxectivos están intimamente relacionados e fomentan que o alumnado observe o mundo, os fenómenos que ocorren ao seu arredor e as aplicacións tecnolóxicas, cunha curiosidade científica que o conduza á formulación de preguntas sobre o observado, á súa interpretación desde o punto de vista científico, á resolución de problemas e á análise crítica sobre a validez das solucións, e, en definitiva, ao desenvolvemento de razoamentos propios do pensamento científico para o emprendemento de accións que minimicen o impacto ambiental e preserven a saúde. Así mesmo, cobran especial relevancia a comunicación e o traballo en equipo, de forma integradora e con respecto á diversidade, pois son destrezas que lle permitirán ao alumnado desenvolverse na sociedade da información. Por último, as destrezas socioafectivas constitúen un elemento esencial para a consecución dos obxectivos, polo que no currículo se dedica especial atención á súa mellora.

O logro dos obxectivos valorarase mediante os criterios de avaliación que, deseñados cunha vinculación directa con eles e estes, pola súa vez, coas competencias clave, confiren un enfoque plenamente competencial ao ámbito. Os contidos proporcionan o conxunto de coñecementos, destrezas e actitudes que contribuirán ao logro dos obxectivos. En xeral, non existe unha vinculación unívoca e directa entre criterios de avaliación e contidos, senón que os obxectivos se poderán avaliar mediante a mobilización de diferentes contidos, proporcionando a flexibilidade necesaria para establecer conexións entre os distintos bloques.

Os criterios de avaliación e os contidos correspondentes á materia de Matemáticas agrúpanse nos mesmos bloques que na educación secundaria obrigatoria: o sentido numérico caracterízase pola aplicación do coñecemento sobre numeración e cálculo en distintos contextos; o sentido da medida céntrase na comprensión e comparación de atributos dos obxectos e seres vivos do mundo natural; o sentido espacial aborda a comprensión dos aspectos xeométricos do noso mundo; o sentido alxébrico proporciona a linguaxe en que se comunican as matemáticas e as ciencias; por último, o sentido estocástico comprende a análise e a interpretación dos datos e a comprensión de fenómenos aleatorios para fundamentar a toma de decisións nun mundo cheo de incerteza.

Os criterios de avaliación e os contidos relacionados coas ciencias da natureza agrúpanse en bloques que abarcan coñecementos, destrezas e actitudes relativos ás catro ciencias básicas (física, química, bioloxía e xeoloxía), coa finalidade de proporcionarlle ao alumnado unhas aprendizaxes esenciais sobre a ciencia, as súas metodoloxías e as súas aplicacións para configurar o seu perfil persoal e social. Estes contidos permitiranlle ao alumnado analizar a anatomía e a fisioloxía do seu organismo e adoptar hábitos saudables para coidalo; establecer un compromiso social coa saúde pública; examinar o funcionamento dos sistemas biolóxicos e xeolóxicos e valorar a importancia do desenvolvemento sustentable; explicar a estrutura da materia e as súas transformacións; analizar as interaccións entre os sistemas fisicoquímicos e valorar a relevancia da enerxía na sociedade. Ademais, este currículo propón a existencia dun bloque de contidos comúns que fai referencia ás metodoloxías da ciencia e á súa importancia no desenvolvemento desta, e que constitúe un eixe metodolóxico do ámbito, que é necesario traballar simultaneamente con cada un dos bloques de ciencias restantes.

O sentido socioafectivo constitúe outro bloque cun evidente sentido transversal. Os criterios de avaliación e os contidos que comprende oriéntanse cara á adquisición e aplicación de estratexias, destrezas e actitudes para entender e manexar as emocións, establecer e alcanzar metas, sentir e mostrar empatía, a solidariedade, o respecto polas minorías e a igualdade efectiva entre homes e mulleres na actividade científica. Deste xeito, increméntanse as destrezas para tomar decisións responsables e informadas, o que se dirixe á mellora do rendemento do alumnado en ciencias, á diminución de actitudes negativas cara a elas, e á promoción dunha aprendizaxe activa na resolución de problemas e ao desenvolvemento de estratexias de traballo colaborativo.

Debe terse en conta que a presentación dos contidos non implica ningunha orde cronolóxica, xa que o currículo se deseñou como un todo integrado, configurando así un ámbito científico.

Para a consecución dos obxectivos proponse o uso de metodoloxías propias da ciencia e das tecnoloxías dixitais, abordadas cun enfoque interdisciplinario, coeducativo e conectado coa realidade do alumnado. Preténdese con iso que a aprendizaxe adquira un carácter significativo a través da formulación de situacións de aprendizaxe preferentemente vinculadas ao seu contexto persoal e á súa contorna socioeconómica. Todo iso para contribuír á formación dun alumnado comprometido cos desafíos e retos do mundo actual e os obxectivos de desenvolvemento sustentable, facilitando a súa integración e a súa plena participación na sociedade democrática e plural.

1.2. Obxectivos.

[Táboa]

1.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

1.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa no ámbito Científico-Tecnolóxico desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos do ámbito e, en combinación co resto de ámbitos e materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos do ámbito e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos do ámbito Científico-Tecnolóxico e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I

[Táboa]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– O primeiro e o último bloque son de carácter transversal, deberanse traballar en combinación co resto dos bloques ao longo de todo o curso. Estes bloques enfócanse na construción da ciencia e no desenvolvemento do pensamento científico a través da formulación de hipóteses ou de problemas; a busca, selección e tratamento da información utilizando fontes fiables en diferentes formatos; planificación e desenvolvemento de investigacións; realización de observacións, ensaios pertinentes ou probas; rexistro, análise e interpretación de datos; ordenación das ideas, comparación, xerarquización, explicación, xustificación e argumentación científica dun acontecemento; comunicación da información de forma clara e ordenada e de forma respectuosa cara a outras ideas; relación dos contidos aprendidos nas distintas materias recomendando, polo tanto, un traballo interdisciplinar como medio para conectalos coa realidade.

– O uso de distintas estratexias metodolóxicas que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorezan a capacidade de aprender por si mesmos e promovan tanto o traballo individual como o cooperativo e o colaborativo, o que permite o desenvolvemento das habilidades necesarias que lle permitan seguir aprendendo ao longo da vida.

– O fomento do traballo en equipo permitiralle ao alumnado desenvolver diversas competencias tanto no eido intelectual como no social. O traballo en equipo vai incrementar a motivación, reforzar a autoestima, estimular a creatividade, aumentar a autonomía, promover a reflexión, fomentar a responsabilidade, intercambiar experiencias e favorecer as habilidades sociais.

– O traballo por proxectos é un exemplo de metodoloxía que axuda o alumnado a organizar o seu pensamento, favorecendo a reflexión, a crítica, a elaboración de hipóteses e a tarefa investigadora a través dun proceso en que cada un aplica, de forma activa, os seus coñecementos e habilidades a proxectos reais, favorecendo unha aprendizaxe orientada á acción cun importante carácter interdisciplinar en que o estudantado conxuga coñecementos, habilidades e actitudes para levar a bo fin o proxecto proposto.

– A proposta de proxectos variados baseada na resolución de problemas, investigación, innovación e actividades de indagación que incentiven o desenvolvemento das competencias, habilidades e actitudes tratando de evitar a acumulación e memorización dos contidos científicos e que permitan a análise crítica dos problemas sociais actuais.

– A énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

– O uso de estratexias que permitan traballar transversalmente a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, as tecnoloxías da información e da comunicación, o emprendemento, a educación cívica e constitucional, o fomento do espírito crítico, a educación emocional e en valores e a igualdade de xénero. A transversalidade resulta fundamental para mellorar a aprendizaxe e promover o desenvolvemento de actitudes críticas e reflexivas no alumnado. Deste xeito facilítase que o alumnado descubra a importancia e a utilidade do aprendido, favorecendo un contorno máis motivador. Na formación integral do alumnado será fundamental integrar contidos de distintas áreas de coñecemento nos cales se deberá mobilizar todo tipo de destrezas e ferramentas.

– O traballo práctico no laboratorio, por ser unha actividade específica da ensinanza das ciencias que lle proporciona ao estudante un campo de probas onde se poden ampliar as súas experiencias e modificar as súas ideas e interpretacións, facéndoas máis coherentes co coñecemento científico, e posibilita a súa conexión coa realidade.

– O estímulo dunha avaliación autorreguladora, que se realice de forma continua ao longo de todo o proceso de ensino-aprendizaxe, permitindo a modificación e readaptación da dinámica e das actividades de aula en función das necesidades do alumnado e do contexto. Resultará unha ferramenta de seguimento que proporcionará unha información moi importante para poder intervir sobre todos os elementos que forman parte dos procesos de ensino e de aprendizaxe. Esta información permitirá tomar decisións encamiñadas a garantir a adquisición das competencias necesarias para continuar o proceso formativo.

– A contribución a formar cidadáns e cidadás competentes social e emocionalmente, presentando a ciencia e a tecnoloxía desde unha perspectiva socioafectiva e promovendo o desenvolvemento de destrezas que lle permitan ao alumnado autoxestionar as súas emocións, aumentar a capacidade de tomar decisións de forma crítica, valorar opinións distintas ás propias, recoñecer o erro como un elemento enriquecedor e dinamizador da aprendizaxe, diminuír as actitudes negativas cara á materia e erradicar calquera sentimento de desigualdade por razón de xénero.

2. Lingüístico e Social.

2.1. Introdución.

A rápida evolución das sociedades actuais e as súas múltiples interconexións exixen o desenvolvemento das competencias necesarias que axudan os individuos a practicar unha cidadanía independente, activa e comprometida coa realidade contemporánea. O eixe do currículo do ámbito Lingüístico e Social aborda de maneira directa as dimensións comunicativas, interculturais, cidadás e cívicas necesarias para desenvolver esa cidadanía. Os obxectivos deste ámbito supoñen unha progresión con respecto aos adquiridos polo alumnado durante os anos de escolarización previa, que serán o punto de partida para esta nova etapa en que se deberán ter en conta tanto as características específicas do alumnado como os seus repertorios e experiencias, co fin de garantir a súa inclusión social e, posteriormente, a súa inserción no mundo laboral.

Os obxectivos deste ámbito, relacionados cos descritores das distintas competencias clave do perfil de saída e cos retos do século XXI, permítenlle ao alumnado asumir responsablemente os seus deberes e coñecer e exercer os seus dereitos a partir da aprendizaxe de orixe e da evolución das sociedades, a construción europea, os valores democráticos e a cidadanía activa. A dimensión comunicativa deste currículo implica comunicarse eficazmente e con corrección en lingua castelá e galega, tanto no nivel oral como no escrito, así como comprender e expresarse adecuadamente nunha lingua estranxeira, de modo que o alumnado poida ampliar o seu repertorio lingüístico individual aproveitando as experiencias propias para mellorar a súas destrezas comunicativas. Do mesmo xeito, ocupa un lugar importante a procura do pracer pola lectura, fomentando unha lectura progresivamente autónoma, pero tamén unha lectura guiada e compartida na aula a través do achegamento a fragmentos de obras que presenten certa resistencia inicial para o alumnado, mais que permitan, coa mediación docente, non só o seu gozo, senón tamén a apropiación dos seus elementos máis relevantes. Alén disto, é importante a aceptación e a adecuación á diversidade lingüística e cultural, así como o respecto polo diálogo intercultural e pola situación bilingüe en que vivimos na nosa comunidade autónoma.

Este ámbito, ademais, permítelle ao alumando desenvolverse mellor nos contextos informacionais, pois comprende aspectos relacionados coas destrezas básicas para a busca e selección de información como medio para adquirir novos coñecementos, favorecendo así a adquisición das ferramentas necesarias para afrontar a manipulación e a desinformación e, ao mesmo tempo, abordar a información e a comunicación de xeito crítico e adecuado ás propias necesidades do alumnado. Neste sentido, as ferramentas dixitais teñen un potencial indispensable para a aprendizaxe, a ensinanza e a avaliación do ámbito; por iso o desenvolvemento do pensamento crítico, a alfabetización informacional e o uso adecuado, seguro, ético e responsable das tecnoloxías da información e da comunicación supoñen un elemento de aprendizaxe sumamente relevante.

Os criterios de avaliación do ámbito Lingüístico e Social permiten determinar o grao de consecución dos obxectivos por parte do alumnado, polo que se presentan vinculados a eles. Na súa formulación competencial enuncian o proceso ou capacidade que o alumnado debe adquirir xunto co contexto ou modo de aplicación. O establecemento dos criterios de avaliación vén determinado de maneira gradual polo nivel de madurez e a evolución psicoevolutiva do alumnado, e deberá garantir sempre a adecuación ás súas experiencias, así como ás súas circunstancias e características específicas.

Pola súa banda, os contidos aglutinan os coñecementos (saber), as destrezas (saber facer) e as actitudes (saber ser) necesarios para o logro dos obxectivos deste ámbito e favorecen a avaliación das aprendizaxes a través dos criterios de avaliación. Estrutúranse en seis bloques, que se corresponden coas materias que integran o ámbito. O bloque de Ciencias Sociais abarca os saberes que é necesario mobilizar para o desenvolvemento do pensamento histórico, do coñecemento xeográfico e da contorna, a sustentabilidade e o benestar, a comprensión da integración europea e os valores democráticos, co fin de permitir que o alumnado poida asumir responsabilidades, tomar decisións e exercer unha cidadanía activa e responsable. Os contidos de Ciencias Sociais, organizados en tres áreas temáticas, están especialmente orientados á descrición dos desafíos e problemas do presente e da contorna para espertar no alumnado unha mirada crítica ao coñecemento das sociedades ao longo do tempo e do espazo, e ao desenvolvemento dos valores e actitudes de tolerancia, solidariedade, respecto á diversidade cultural e a diferentes identidades. Procúrase en gran medida que se chegue a afrontar a convivencia e os conflitos empregando o xuízo ético baseado en valores e prácticas democráticas, a valoración do patrimonio, a defensa da igualdade real entre homes e mulleres, así como a loita contra calquera tipo de discriminación. Comprende esta área o pensamento xeográfico entendido como un conxunto de habilidades para comprender o espazo e entender as razóns que configuran o territorio e o deber de actuar para a consecución dun equilibrio ambiental e sustentable; e o pensamento histórico que permite comprender os acontecementos, as súas causas e consecuencias, e relacionalos co presente permitindo que o alumnado poida tomar decisións futuras como cidadáns e cidadás autónomos e con espírito crítico.

Os bloques de linguas integran os saberes relacionados coa capacidade de comunicarse nos idiomas estudados de maneira eficaz e correcta, así como os saberes necesarios para acceder á información de forma crítica e respectuosa coa propiedade intelectual e o desenvolvemento e fomento do hábito lector no alumnado. Neste sentido, o primeiro dos obxectivos correspondente á lingua galega e castelá, así como o obxectivo 12 vinculado co plurilingüismo, oriéntanse cara ao recoñecemento da diversidade lingüística e dialectal do noso contorno, de España e do mundo, co propósito de favorecer actitudes de aprecio á devandita diversidade, combater prexuízos e estereotipos lingüísticos e estimular a reflexión interlingüística. Este obxectivo engloba tamén a dimensión comunicativa da lingua, é dicir, a produción, comprensión e interacción oral e escrita, atendendo ás convencións propias dos distintos xéneros discursivos e adecuándose aos diferentes contextos. O seguinte obxectivo vincúlase coa necesidade do correcto acceso do alumnado á información, procedendo de xeito progresivamente autónomo á súa selección, sabendo transformala en coñecemento, valorando a súa pertinencia e realizando un uso respectuoso da propiedade intelectual. Trátase, en definitiva, de incorporar as formas de comunicación mediadas pola tecnoloxía e aplicalas aos diferentes ámbitos de comunicación: persoal, educativo, social e profesional. Así, os seguintes obxectivos relaciónanse coa comunicación oral, a comprensión lectora e a expresión escrita. A aprendizaxe da lectura estivo durante séculos vinculada de maneira case exclusiva coa lectura literaria, aínda que hai décadas que os enfoques comunicativos subliñan a necesidade de ensinar a ler todo tipo de textos, con diferentes propósitos de lectura. Por outra banda, saber ler hoxe implica tamén navegar e buscar na rede, seleccionar a información fiable, elaborala e integrala en esquemas propios coa finalidade de transformala en coñecemento. En resposta a iso, é preciso poñer o foco na alfabetización informacional e na lectura literaria, tanto autónoma como guiada na aula. Finalmente, é necesario atender á reflexión sobre a lingua e os seus usos e á dimensión ética da comunicación.

Estes criterios de avaliación e contidos, asociados aos obxectivos arriba descritos, organízanse en catro bloques. O primeiro, «As linguas e os seus falantes», correspóndese de maneira directa co primeiro obxectivo. O segundo bloque, «Comunicación en lingua castelá e lingua galega», integra os saberes implicados na comunicación oral e escrita e a alfabetización informacional, audiovisual e mediática, vertebrados arredor da realización de tarefas de produción, revisión e edición de textos propios, xunto coa recepción, interpretación e análise crítica de textos alleos. O terceiro bloque, «Educación literaria», recolle as experiencias e os saberes necesarios para consolidar o hábito lector, conformar unha identidade lectora progresivamente autónoma, desenvolver habilidades de interpretación de textos literarios impresos e dixitais e coñecer algunhas obras relevantes da literatura galega, española e universal, estimulando á vez a escritura creativa con intención literaria e aproximándose a prácticas culturais emerxentes. O cuarto bloque, «Reflexión sobre a lingua», propón a construción guiada de conclusións sobre o sistema lingüístico a partir da formulación de hipóteses, a procura de contraexemplos, o establecemento de xeneralizacións e o contraste entre linguas, usando para iso a metalinguaxe específica e integrando os niveis morfosintáctico, semántico e pragmático no estudo das formas lingüísticas.

Os obxectivos, criterios de avaliación e contidos de lingua estranxeira, en canto ao seu enfoque, nivelación e definición, están formulados a partir das actividades de lingua e as competencias que establece o Consello de Europa no MCER. Esta ferramenta é peza clave para determinar os distintos niveis de competencia que o alumnado adquire nas diferentes actividades e apoia tamén o seu proceso de aprendizaxe, que se entende como dinámico e continuado, flexible e aberto, e debe adecuarse ás súas circunstancias, necesidades e intereses. Espérase que o alumnado sexa capaz de pór en funcionamento todos os contidos no seo de situacións comunicativas propias dos diferentes ámbitos: persoal, social, educativo e profesional, e a partir de textos sobre temas cotiáns, de relevancia persoal, profesional ou de interese público próximos á súa experiencia. Os obxectivos implican unha ampliación e un afondamento nas actividades e estratexias comunicativas de comprensión, produción, interacción e mediación, entendida esta última como a actividade orientada a explicar conceptos e simplificar mensaxes co fin de facilitar a comprensión mutua e de transmitir información. Os obxectivos de lingua estranxeira tamén inclúen a valoración e a adecuación á diversidade lingüística, artística e cultural entre o alumnado co fin de que aprenda a actuar de forma empática e respectuosa en situacións comunicativas interculturais.

2.2. Obxectivos.

[Táboa]

2.3. Criterios de avaliación e contidos.

1º curso.

[Táboa]

2º curso.

[Táboa]

2.4. Orientacións pedagóxicas.

A intervención educativa no ámbito Lingüístico e Social desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos do ámbito e, en combinación co resto de ámbitos e materias, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.

Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación existente entre os obxectivos do ámbito e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan nos puntos seguintes, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.

Relación entre os obxectivos do ámbito Lingüístico e Social e as competencias clave a través dos descritores operativos do perfil de saída establecidos no anexo I.

[figura]

Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.

– Unha metodoloxía flexible e aberta é idónea para abordar as materias que conforman a organización do curso, pois vai facilitar, grazas á combinación dos contidos de Comunicación e Ciencias Sociais, que o proceso de ensinanza-aprendizaxe se conciba dun xeito global e unitario. Con este enfoque metodolóxico, evítase a presentación de solucións únicas ás situacións ou problemas propostos que lle restan ao alumnado a posibilidade do descubrimento propio. Por iso, convén fomentar o deseño de actividades interdisciplinarias que integren os distintos contidos do ámbito para que o alumnado poida obter a máxima produtividade dos coñecementos impartidos en cada unha das materias.

– Esta estratexia de aprendizaxe para o ensino deste ámbito, que integra coñecementos básicos procedentes das Ciencias Sociais, a Lingua e a Literatura Galega e Castelá e un idioma estranxeiro (neste caso, o Inglés), estará enfocada, por unha banda, cara á inserción do alumnado en tarefas significativas que lle permitan traballar de maneira autónoma e en equipo e, por outra, cara ao uso de ferramentas imprescindibles para o desenvolvemento do proceso de ensino e aprendizaxe. Polo tanto, a mestura dos diferentes bloques de contidos favorecerá este proceso, posto que se percibirá unha maior unidade dentro do ámbito Lingüístico e Social. Neste sentido, o fomento da aprendizaxe baseada en proxectos favorecerá esa interdisciplinariedade, ao deseñar situacións de aprendizaxe contextualizadas e reais que inclúan a integración das competencias, dos obxectivos e dos contidos, a través de metodoloxías motivadoras e cooperativas que permitan a participación activa do alumnado no seu propio proceso formativo, así como a adquisición dunha progresiva autonomía persoal.

– A proposta dunha metodoloxía que oriente, promova e facilite o desenvolvemento competencial do alumnado facilita, ademais, o tratamento da atención á diversidade, ao respectar os distintos estilos de aprendizaxe a través do deseño de actividades que combinen o traballo individual e o cooperativo.

– A planificación de estratexias interactivas que permitan unha construción compartida do coñecemento a través do intercambio de ideas entre o alumnado. Este enfoque eminentemente práctico implicará a realización de tarefas variadas desde o punto de vista lingüístico e social. No primeiro caso, recoméndase a elaboración de actividades de creación de textos, vinculados aos ámbitos académico, social, xornalístico ou literario, tendo en conta a importancia da situación comunicativa, o rexistro e as estruturas gramaticais e pragmáticas apropiadas en cada caso. Proponse tamén a planificación de exposicións orais sinxelas ou debates sobre temas de actualidade, así como a lectura, comprensión e análise de textos orais e escritos de diversa índole.

– Polo que se refire á elaboración de tarefas asociadas ás Ciencias Sociais, convén aproximarse á identificación e localización temporal de feitos, personaxes, movementos, manifestacións culturais, literarias e artísticas, recoñecendo e analizando de maneira crítica as grandes transformacións da sociedade a través dos períodos históricos máis significativos, e contrastando as informacións procedentes de distintas fontes co fin de procurar un coñecemento nítido da evolución histórica e social do ser humano e que cheguen a comprender, na medida do posible, como os feitos do pasado teñen aínda vixencia no presente.

– O proceso de ensino-aprendizaxe da lingua estranxeira debe desenvolverse desde un enfoque orientado á acción e á comunicación, tal e como propón o Marco común europeo de referencia, a través de deseños fundamentados na análise de necesidades, orientados a tarefas da vida real e construídos arredor de nocións e funcións seleccionadas deliberadamente. Trátase de realizar proxectos significativos para o alumnado, fundamentados en necesidades comunicativas da vida real, coa guía dos criterios de avaliación que indican o grao de consecución dos obxectivos establecidos no propio currículo.

– A procura de estratexias para o fomento do hábito lector. É necesario que os alumnos e alumnas comprendan que a lectura é unha fonte de pracer e para conseguilo, ademais do achegamento a fragmentos de obras clásicas que se abordan nos contidos de educación literaria, é imprescindible seleccionar textos ou fragmentos de obras que se aproximen ás súas motivacións persoais e ás súas experiencias. Recoméndase fomentar os textos de banda deseñada, que permiten, ademais, o traballo conxunto arredor da comunicación verbal e non verbal.

– O fomento do uso de recursos educativos en aberto (REA) e de deseño universal de aprendizaxe (DUA) que favorezan a atención á diversidade, a accesibilidade universal e a inclusión, e que conduzan á creación dun contorno persoal de aprendizaxe (PLE) propio. As TIC proporcionan as ferramentas necesarias para acadar a accesibilidade e a inclusión.

– A utilización de instrumentos e procedementos de avaliación diversos, flexibles e adaptados ás características do alumnado. A avaliación formativa centrada nas competencias permite identificar o grao de adquisición destas, modificar, de ser o caso, aqueles aspectos susceptibles de mellora (metodoloxía, recursos, tarefas...) e detectar as dificultades de aprendizaxe, coa consecuente posta en marcha de mecanismos para palialas, sempre coa finalidade de que o alumnado acade os obxectivos e desenvolva as competencias do perfil de saída.

ANEXO IV

Distribución horaria

1. Distribución horaria da etapa.

[Táboa]

2. Distribución horaria por cursos.

1º curso.

[figura]

2º curso.

[Táboa]

3º curso.

[figura]

4º curso.

[Táboa]

Este documento é de carácter informativo e non ten valor xurídico. Está elaborado unicamente a partir das normas publicadas en Lex.gal. Consulte a información contida ao respecto na sección de preguntas frecuentes.

Universidade de Santiago de Compostela
Parlamento de Galicia
Xunta de Galicia